Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục

 

25/07/2012: Bài viết này gồm 6 phần (6 posts trên blog). Có thể xem bản pdf của toàn bộ bài viết 6 phần ở đây:

Phanbien_HoNgocDai_2012

———-

Phần 1:

GS Hồ Ngọc Đại (viết tắt là HNĐ) là một người cả đời nghiên cứu về giáo dục, nên ắt hẳn phải thâm hiểu hơn tôi nhiều về  triết lý giáo dục. Tuy nhiên, có một số tư tưởng của ông liên quan đến những vấn đề cơ bản của giáo dục làm tôi rất băn khoăn, nên muốn đem ra đây bàn cãi.

Từ trừu tượng đến cụ thể hay là từ cụ thể đến trừu tượng ?

Một trong các phương châm của GS HNĐ  là “từ trừu tượng đến cụ thể”.  (Phương châm này thể hiện khá rõ trong chương trình lớp 1 “công nghệ giáo dục” về toán và tiếng Việt của HNĐ, mà tôi sẽ bàn phía dưới). Ví dụ, trong bài “Giải pháp phát triển giáo dục: từ góc nhìn nghiệp vụ sư phạm” (16/07/2012) có đoạn:

Một. Nguyên tắc phát triển. Môn học thiết kế theo lôgích nội tại của Hệ thống khái niệm khoa học, tôn trọng sự phát triển tự nhiên của Đối tượng, không có sự cưỡng bức từ ngoài. Sự phát triển này sẽ là tối ưu, nếu quá trình đi từ trừu tượng đến cụ thể, từ chung đến riêng, từ đơn giản đến phức tạp…

“Từ đơn giản đến phức tạp” thì đúng quá rồi, vì phải có các yếu tố đơn giản mới hợp lại thành phức tạp được. Nhưng tại sao lại “từ trừu tượng đến cụ thể, từ chung đến riêng” ?! Theo tôi thì  ngược lại mới đúng, tức là phải đi từ riêng đến chung, đi từ cụ thể đến trừu tượng, mới là quá trình học tự nhiên. Nhiều khi “khái niệm trừu tượng” chỉ là cái vỏ, có hay không không quan trọng bằng cái ruột bên trong ra sao. Khi có “ruột” rồi mới cần “vỏ” để “đóng gói” lại cho “ngăn nắp” chứ toàn vỏ không mà rỗng ruột thì chẳng để làm gì. Khi tôi nói chuyện với các SV ngành toán, có nhận thấy rằng nhiều bạn thông minh nhưng hổng kiến thức cơ bản, chính vì học một cách quá trừu tượng mà thiếu ví dụ cụ thể. Ví dụ như học giải tích hàm với các không gian rất trừu tượng, nhưng không viết được công thức Parceval cho chuỗi Fourier. Không phải vô cớ mà Albert Einstein từng nói: Dạy học bằng ví dụ không phải là “một cách dạy học” mà là “cách duy nhất để dạy học”.

Chắc GS HNĐ sẽ đồng ý rằng các kiến thức về thần kinh học (neuroscience) giúp ích rất lớn cho các ngành khác như tâm lý học và giáo dục học. Theo hiểu biết hạn chế của tôi, thì hệ thần kinh gồm có các tế bào thần kinh được nối với nhau bởi các “dây nối” chằng chịt thành một mạng (hình dung tương tự như mạng internet), và thông tin chứa đựng trong một cụm tế bào thần kinh càng dễ được kích hoạt nếu cụm tế bào đó càng có nhiều dây nối đến các tế bào khác. Khi con người học một khá niệm hay bất cứ một cái gì đó mới, thì hệ thần kinh ghi nhớ lại khái niệm đó vào trong một cụm tế bào thần kinh, và tạo cầu nối từ cụm tế bào đó đến các tế bào khác. Để tạo được các cầu nối tức là phải nhận ra được các sự liên quan. Một  khái niệm trừu tượng khi vào não phải có được những cái gì đó đã có trong não để “bám víu” vào qua các cầu nối thì mới giữ lại được và dùng được chứ không thì dễ bị quên đi hoặc tốn chỗ vô ích. Những ví dụ cụ thể dễ hiểu và những khái niệm đã quen thuộc chính là những thứ để khái niệm trừu tượng mới bám vào.

Có cần dạy “toán cao cấp” cho học sinh cấp 1 ?

GS HNĐ tự hào về việc dạy “toán hiện đại, cao cấp” cho học sinh cấp 1 ở trường thực nghiệm. Ví dụ, bài báo “Nhiều phụ huynh chẳng hiểu gì về trường thực nghiệm” (15/05/2012) có đoạn:

Trẻ con lớp 1 ở trường Thực nghiệm được học tiếng Việt, toán hiện đại, cao cấp. Hiện đại không có nghĩa là nửa vời mà là tư duy hiện đại, tư duy theo cách làm việc và cũng cần xác định tư duy cái gì, làm việc cái gì là tốt và xứng đáng nhất với trẻ con.

Các từ “hiện đại, cao cấp” ở đây có thể gây cho một số người hiểu nhầm là trẻ em cấp 1 có thể học được toán cao cấp thật. (Có là thần đồng toán học thời nay như Terrence Tao cũng không giỏi đến mức vậy). Nói một cách chính xác hơn, thì “toán hiện đại, cao cấp” của GS HNĐ chủ yếu là đưa một  ngôn ngữ toán học trừu tượng vào cho học sinh cấp 1 học, chứ thực ra không có kiến thức “cao cấp” ở đó. Nếu chúng ta bỏ một cái xe đạp 3 bánh cho trẻ con vào 1 cái vỏ thùng xe máy, thì không vì thế mà xe đạp 3 bánh biến thành xe máy. Một “kiện hàng” mà “vỏ” quá nặng thì “ruột” bị nhẹ đi. Tôi e là khi học sinh lớp 1 mất quá nhiều thời gian vào việc “tiêu hóa” ngôn ngữ toán học hình thức, thì thời gian dành cho việc học những khái niệm cơ bản nhất của toán học lại bị giảm đi, dẫn đến hổng kiến thức cơ bản. Và kết quả môn toán của các học sinh học chương trình thực nghiệm của GS HNĐ cũng không lấy gì làm khả quan lắm, như bài báo “Trường thực nghiệm: hóa ra là …” phản ảnh.  GS Ngô Bảo Châu hay được lấy làm ví dụ về sự thành công của trường thực nghiệm, nhưng có một chi tiết mà báo chí bỏ qua: đó là GS Châu được gia đình cho ra học trường khác sau một thời gian thấy học ở trường thực nghiệm không đạt kết quả tốt về môn toán.

Trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta, luôn cần làm 4 phép tính cộng trừ nhân chia, chứ mấy khi sử dụng các thuật ngữ trừu tượng như “phần bù của tập hợp A trong tập hợp B”.Trẻ em không dùng ngôn ngữ trừu tượng như là “phần bù của tập hợp A trong tập hợp B” thì không có nghĩa là không biết làm phép toán đó, mà chỉ có nghĩa là nó suy luận một cách cụ thể hơn, trực tiếp hơn, không cần phải qua cái “vỏ” trừu tượng hình thức hóa đó. Ngôn ngữ trừu tượng hình thức trong toán học là cần thiết ở những mức độ nào đó, nhưng lạm dụng nó thì chỉ làm cho mọi thức trở nên rối rắm phức tạp mà không đi vào bản chất vấn đề.  Ông V.I. Arnold có viết mô tả những người bị “mắc bệnh hình thức” trong toán học đại loại như sau: thay vì nói “Vova rửa tay” thì người ta nói “có một tập hợp các trạng thái tay của Vova gồm có các phần tử là …, có một thời điểm T mà trước thời điểm đó tay Vova ở trạng thái bẩn, sau thời điểm đó trở thành trạng thái sạch, v.v.”  (Nghe nói  ông Kolmogorov thời thế kỷ 20 cũng mắc sai lầm đưa lý thuyết hình thức về tập hợp vào dạy đại trà cho trẻ nhỏ ở Nga nhưng rồi phải bỏ sau khi bị la ó phản đối ?)

Tất nhiên, khi xã hội thay đổi, hiện đại lên, thì việc dạy các môn học cũng cần hiện đại lên theo. Nhưng “hiện đại” và “hình thức” là hai thứ hoàn toàn khác biệt. Trong thế giới hiện đại, học sinh có thể được trang bị một cái “cặp điện tử” chỉ nặng có 1kg mà vừa viết, vừa vẽ, vừa đọc, v.v. được trên đó thay vì một cái cặp với đống sách vở giấy bút nặng chình chịch, nhưng khi học vẫn cần phải đi lên từ những cái cụ thể, quen thuộc rồi mới hiểu được các thứ hình thức trừu tượng.

(còn tiếp)

Print Friendly
 

109 comments to Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục

  • bimba MonsterID Icon bimba

    Nước Pháp là nước có một trong những nền nghệ thuật lớn nhất thế giới, nhưng trong trường phổ thông ở Pháp (ít nhất là cho đến hết lớp 10), người ta không dạy cho học sinh môn nghệ thuật chung chung, mà chỉ dạy những môn nghệ thuật cụ thể như nhạc, họa (và tất nhiên là cả văn nữa, nằm trong môn tiếng Pháp).

    (Tôi nói “ít nhất là cho đến hết lớp 10″, vì từ lớp 11 đến lớp 12, khi học sinh đã được phân ban, thì có thể trong chương trình của ban văn chương có môn nghệ thuât (?), tôi không biết rõ điều này, vì con tôi học ban khoa học (tự nhiên), ban này thì chắc chắn không có môn nghệ thuật, và tôi thì chưa có thời gian tìm hiểu chương trình học của ban văn chương).

    Gần đây, có một cải cách nhỏ trong việc dạy nghệ thuật trong trường phổ thông ở Pháp. Năm 2008, Bộ GD Pháp ban hành quyết định về việc giảng dạy (bắt buộc) các kiến thức về lịch sử nghệ thuật từ tiểu học đến trung học phổ thông.

    Xin lưu ý: quyết định của Bộ GD Pháp nói về việc giảng dạy lịch sử nghệ thuật, chứ không hề nói đến việc đưa môn lịch sử nghệ thuật vào trường phổ thông.

    Chắc nhiều người sẽ thắc mắc: không có môn lịch sử nghệ thuật thì giảng dạy lịch sử nghệ thuật thế nào?

    Đây chính là điểm khác biệt cơ bản giữa lối tư duy của các nhà giáo dục Pháp và các nhà CNGD VN: các nhà giáo dục Pháp quan niệm rằng phải đưa kiến thức lịch sử nghệ thuật đến cho học sinh (ở cấp phổ thông) chính từ những môn học nghệ thuật cụ thể (nhạc, họa, văn).

    Với cuộc cải cách nói trên, khi dạy nhạc, dạy họa, dạy văn, giáo viên phải chú trọng đưa thêm những kiến thức về lịch sử nghệ thuật gắn với bộ môn mình dạy. Kiến thức lịch sử nghệ thuật cũng được dạy cả ở môn lịch sử (điều đó là dễ hiểu, vì các trào lưu nghệ thuật bao giờ cũng là con đẻ của những thời đại lịch sử nhất định).

    Tuy không có một môn học “lịch sử nghệ thuật” riêng mà chỉ truyền đạt kiến thức theo hình thức giảng dạy “liên ngành”, nhưng khi đã đặt ra mục tiêu cung cấp kiến thức lịch sử nghệ thuật cho học sinh, thì các nhà giáo dục Pháp cũng đặt ra biện pháp để kiểm tra xem những kiến thức đó đã được học sinh thu nhận thế nào.

    Vậy là gần đây có thêm một môn thi mới ở kỳ thi tốt nghiệp THCS: môn lịch sử nghệ thuật. Đây là một môn thi vấn đáp. Học sinh sẽ được đưa cho xem một tác phẩm nghệ thuật (một bức tranh, một bài thơ…), và phải trả lời những câu hỏi đại loại như: Nghệ sĩ muốn nói gì qua tác phẩm này? Nghệ sĩ đã dùng hình thức nào để thể hiện điều mình muốn nói? Hình thức thể hiện mà nghệ sĩ chọn gần gũi (thuộc về) trào lưu nghệ thuật nào? v.v…

    Tôi e rằng khi học xong”con đường chiếm lĩnh nghệ thuật” chung chung của CNGD, chưa chắc các học sinh của CNGD đã trả lời được những câu hỏi trên, khi đứng trước một tác phẩm nghệ thuật cụ thể.

  • HA MonsterID Icon HA

    @ admin, bài viết chính
    Phần 5: Chương trình giáo dục phổ thông mấy năm là hợp lý ?

    Tôi bắt đầu với quan điểm đồng thuận trong việc chia hệ thống giáo dục – đào tạo thành 3 bậc: Tiểu học, Trung học, và Đại học – sau Đại học. Trong đó Trung học gồm 2 cấp độ, tạm gọi với tên Trung học 1 và Trung học 2.

    (Phần phát biểu dưới đây tôi có đối chiếu với hệ thống giáo dục – đào tạo của Đức và Thụy Sĩ, dù không đủ tầm khái quát nhưng ít nhất cũng là một nguồn tham khảo)

    Ở Trung học 2 có sự phân hóa mạnh về mục đích, nội dung, phương pháp giáo dục – đào tạo.
    Cụ thể: Một số học sinh cần nâng cao kiến thức chuyên môn để tiếp tục học lên Đại học – Cao đẳng. Số khác cần trang bị những kiến thức nghề cụ thể để khi hoàn tất chương trình có thể bắt đầu tự lập về tài chính và tổ chức cuộc sống… Một số dù chủ đích sẽ học tiếp bậc Đại học vẫn có nhu cầu tiếp thu kỹ năng nghề như một phần hành trang vào đời (mục đích tự trang trải cho quá trình Đại học chẳng hạn). Số khác tham gia học nghề nhưng sau đó muốn hoàn thiện lý thuyết để liên thông vào Đại học…
    Thêm vào đó, cấp độ Trung học 2 không còn chỉ gói gọn trong môi trường sư phạm riêng của mình nữa. Ví dụ: các chương trình học nghề kép (vừa “học” lý thuyết và “thực hành mô phỏng” ở trường nghề, vừa trực tiếp “làm” (được trả công) ở hãng xưởng, văn phòng công ty, cơ quan hành chính, nhà hàng, khu vui chơi giải trí…) đòi hỏi sự giao thoa mạnh giữa môi trường sư phạm và môi trường xã hội. Quá trình hình thành, được chấp nhận và được nhân rộng của mô hình tương tác này thực sự là một điểm sáng đáng tự hào.

    Trung học 2 một mặt phân nhánh thành nhiều loại trường lớp phù hợp với từng loại học sinh, mặt khác nội dung giảng dạy cũng phải vận động cho tương thích với biến chuyển của thực tế bên ngoài. Trong giai đoạn này một bộ phận học sinh đã thực sự bước vào môi trường xã hội. Cấp độ này như vậy rất đa dạng, rất “mở”, “linh động”, “phức hợp”.

    Vấn đề “hướng nghiệp” (gợi mở, giúp học sinh và phụ huynh xác định khuynh hướng nghề nghiệp tương lai) thực chất đã được bước đầu thực hiện ở cấp độ Trung học 1, và tiếp tục đi vào chi tiết hơn ở Trung học 2 (nghiên cứu khoa học tự nhiên nhưng là vật lý hay hóa học, thợ kỹ thuật nhưng là thợ điện hay thợ cơ khí, nghề dịch vụ nhưng trong lĩnh vực hàng hóa sản phẩm nào…).

    Trung học 2 trong mô hình đã dẫn theo ý kiến cá nhân đã phần nào vượt ngoài khuôn khổ “phổ thông” (trong nghĩa chung cho số đông). Để lý giải tại sao vẫn xếp Trung học 2 vào bậc Trung học, có thể nhìn theo góc độ nhấn mạnh yêu cầu lứa tuổi vị thành niên vẫn cần sự quản lý, giám sát, điều chỉnh hành vi… trong quá trình hoàn thiện nhân cách (admin có nêu).

    Vài kết luận:
    - Định nghĩa cụm từ “giáo dục phổ thông” đến lớp 10 (tương ứng 16 tuổi) là một lựa chọn khả dĩ, bao gồm Tiểu học và Trung học 1.
    - Tự giới hạn tiêu chí “giáo dục phổ thông” đến lớp 10 của CNGD là một quyết định đáng hoan nghênh (trong nghĩa không ôm đồm cả giai đoạn Trung học 2 với những phức tạp khó khăn đi cùng). Mô hình CNGD khi hoàn thiện thậm chí có thể trở thành một tiền đề để thuyết phục xã hội tương tác nhằm mục đích hình thành cấp độ Trung học 2 phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của VN.

    Những phát biểu trên chỉ thực sự có nghĩa khi CNGD tự xác định cho mình một viễn cảnh giáo dục – đào tạo (sau lớp 10) tương thích. Tôi không có điều kiện kiểm chứng việc này, ngoại trừ phát biểu nhỏ sau trích trong “Giải pháp căn bản và toàn diện cho nền giáo dục hiện đại” của HNĐ mà admin có dẫn:
    “Học xong trung học phổ thông, em chưa thể trực tiếp trở thành người lao động sản xuất của xã hội đương thời, em còn phải được đào tạo để có sức lao động cần thiết.”

  • @ HA

    “sự hình thành một sản phẩm mới (chiếc xe đạp) là một quá trình lâu dài, là sự tổng hợp của nhiều kiến thức, đồng thời cũng mang tính “thời đại” (tương ứng với hoàn cảnh cụ thể). Tôi không/chưa kiểm chứng và coi (tin) những luận cứ này đúng.” (trích từ phần bình luận trang trước về Phần 4)

    ==> Có mấy bài dễ đọc ở đây: http://www.pedalinghistory.com/PHhistory.html hay http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_the_bicycle.

    Cái cần kiểm chứng không phải chuyện cái xe đạp ra đời và hoàn thiện sau khi tích luỹ bao nhiêu phát minh sáng chế cải tiến của nhiều người, mà là cái ví dụ về lí do ra đời của cái xe đạp trong nguyên lí của HNĐ (“một anh chàng ngông nào đó, dám ngờ rằng cỗ xe 4 bánh đã thừa một nửa, thừa cả 4 cái chân bò kèm theo”). Theo tôi biết thì cái xe đạp hai bánh hoàn thiện và phố biến trước khi cái xe bốn bánh hoàn thiện.

    Về mặt khoa học, chỉ có thể phản bác hay bảo vệ một luận điểm dựa trên những cứ liệu và phương pháp lập luận chân xác. Dùng một ví dụ mơ hồ cả về nguồn gốc lẫn mục đích lập luận (một ví dụ tự sáng tác bất kể đúng sai kể ra cho vui để vào đề, hay là một dẫn chứng về một thực tế khoa học làm tiền đề cho một luận điểm khoa học khác?) để tạo dựng nguyên lí cho một hệ thống phương pháp dạy học (cho là) mới, tôi e rằng đó không phải là tinh thần đúng đắn để làm khoa học, nhất lại là khoa học về giáo dục.

    Từ gốc xuất phát đã không ổn, mọi biện giải minh chứng sau đó đương nhiên thiếu chắc chắn. Một cách cảm quan (vì tôi vẫn chưa tiếp cận đầy đủ về “CNGD” của GS HNĐ), tôi có cảm giác ông “bấu víu” vào một hay vài học thuyết tâm lí giáo dục mà ông thụ đắc ở Liên Xô cũ (chính ông đã nói bắt đầu từ trên 40 năm còn gì), nhưng thiếu hẳn sự kết nối liên tục với các dòng chảy khoa học giáo dục hiện đại khác trên thế giới (“bệnh” chung của rất nhiều người làm giáo dục hay nghiên cứu về giáo dục trong nước suốt một thời gian dài) nên càng ngày càng đi vào một lối hẹp không giống ai. Ngay từ cái tên gọi, đó là chuyên ngành bản thân tôi được đào tạo, và vẫn còn tiếp tục theo đuổi, nhưng nó chẳng có chút dính dáng đến những gì HNĐ đề cập; ngược lại, cái khái niệm “CNGD” của HNĐ thì cũng chẳng có tí gì dính dáng đến khái niệm cùng tên mà giới khoa học các nước Âu Mĩ đang dùng.

    Nếu đúng đó là một phát minh Việt chỉ riêng cho nước Việt người Việt không cần giao thoa với bất cứ nền học thuật nào bên ngoài, thì quả là cả trăm năm nữa cũng sẽ không có một “CNGD” thứ hai theo nghĩa của HNĐ!

  • admin MonsterID Icon admin

    Mạch lý luận trong các comment của HA tôi đọc thấy thiếu logic, nhưng chẳng biết phải giải thích thế nào để HA hiểu.
    Ví dụ như chuyện 12 năm thành còn có 10 năm, HA tự thay đổi mục đích giáo dục phổ thông, và lý luận là mục đích (do HA tự đưa ra) đó hợp với 10 năm, rồi khen HNĐ là hay. Theo lý luận đấy thì bao nhiêu năm cũng hay hết: 5 năm cũng hay, 7 năm cũng hay, miễn là ta gọi GD PT là cái mà mục đích tương ứng 5-7 năm đó. Nó không còn nghĩa mục đích giáo dục phổ thông như người ta hiểu nữa. Có khi phải lập thêm 1 vụ mới gọi là vụ giáo dục “phổ thông đã hết nhưng chưa đến đại học” :D

    Nói lại chuyện cái xe đạp, lập luận của ông HNĐ ấm ớ từ đầu đến cuối, và các dẫn chứng đều sai.

    Ông HNĐ nói đại loại “xe đạp giải phóng tư duy con người, rồi sau đó người ta mới có ô tô v.v. mà đi”

    Theo lịch sử, thì ô tô 4 bánh có trước xe đạp hơn 1 thế kỷ (ô tô vào cuối thế kỷ 17 và xe đạp cuối thế kỷ 18). Và không có “thằng ngông” nào phát minh ra xe đạp vào cuối thế kỷ 19 như HNĐ nói, vì nó được người ta dùng từ cuối thế kỷ 18 khi các điều kiện khác về công nghệ, đường xá, v.v. khiến nó trở nên có tác dụng.

  • admin MonsterID Icon admin

    Ông HNĐ có thể học từ ông Piaget cái tư tưởng phải dạy học sinh nhỏ tuổi những thứ như là tập hợp.

    Tôi đọc sách Blackmore & Fritth, The learning brain, 2005 (có trong danh sách các sách về thần kinh học và giáo dục mà tôi có đưa lên trang web cách đây mấy hôm), tình cờ có đoạn sau (ở trang 49-50) về sai lầm của Piaget:

    Numbers and sums
    According to the renowned Swiss psychologist, Jean Piaget, babies do not develop
    any kind of number sense until they are at least four or five years old. Piaget
    showed that before this age children fail the “number conservation test.” In this
    test children are shown a row containing six glasses and a second row of six
    bottles. The objects in each row are equally spaced and the rows are the same
    50 Words and Numbers in Early Childhood
    length. The children are asked which row contains more objects and most three-
    year-olds will reply that they are the same. If the row of glasses is then spread
    out so there are bigger gaps between each of the glasses, and the child is asked
    the same question, most children reply that the row of glasses contains more
    objects. So three-year-old children seem to think that number depends on how
    big something looks. Piaget claimed that this demonstrates that young children
    do not “conserve” number.
    Piaget’s theories have had a great deal of influence on Western education
    systems. It is often assumed that any mathematical learning before the age of
    about six is merely rote, without any deep understanding of the concepts learned.
    Some people have argued that teaching math at an age when children lack a real
    understanding of mathematical concepts can cause them to become wary or
    afraid of mathematics. Therefore, children often spend many years learning
    about sets and subsets, which, according to Piaget, are a prerequisite for a deeper
    concept of number.
    Since Piaget’s theories were first published, a mass of research has demon-
    strated that his view of young children as lacking a number concept is simply
    wrong. The problem with Piaget’s tests is that they often overlooked what chil-
    dren were actually capable of. When young children’s mathematical concepts are
    tested without asking explicit questions about them, they seem to do much
    better. This reminds us of the important distinction between implicit and explicit
    knowledge. Implicit knowledge can be hidden.
    Using an ingenious revamped version of the Piaget conservation experiment
    described above, in the 1960s the cognitive psychologists Jacques Mehler and Tom
    Bever, then working in Boston, demonstrated that three-year-old children can
    implicitly “conserve” number. They showed that certain experimental situations
    can elicit the same results as Piaget: children as old as four often answer that
    longer rows contain more marbles than shorter rows, even if the shorter row
    actually contains more marbles than the longer row. However, if the marbles are
    replaced with candy (in this study M&Ms were used) and no verbal response is
    required—children are told to choose one of the rows to eat—children as young
    as two take the row with the greater number of M&Ms, whatever its length. So
    children clearly do have some concept of number at a much younger age than
    Piaget proposed.
    Even babies can add up

    http://zung.zetamu.net/Library/Education/Education_Neuroscience/Blakemore_TheLearningBrain_2005.pdf

  • admin MonsterID Icon admin

    Nói lại cho rõ hơn:

    Ong Piaget không có chú trương phải dạy trẻ con nhỏ tuổi những thứ trừu tượng. Bản thân nghiên cứu của ông ấy cho thấy từ quãng 11 tuổi trẻ mới bắt đầu suy nghĩ trừu tượng.

    Ông Piaget cho rằng cần dạy tập hợp và tập con trước khi dạy số, vì ông ấy tưởng rằng trẻ con trước 5 tuổi không có khái niệm về số (cardinal number), và khái niệm tập hợp “cơ bản hơn” khái niệm số, nên cần phải dạy về tập hợp trước thì trẻ con mới hiểu được số

    Tuy nhiên, các thí nghiệm về sau cho thấy nhận định của Piaget là sai, và thí nghiệm của Piaget cho kết quả sai vì design của thí nghiệm không tốt.

  • bích phượng MonsterID Icon bích phượng

    “Bây giờ nhìn vào xã hội thấy buồn… Bé tí đã bạo lực … Làm khẩn trương đi. Đó là đóng góp cần thiết cấp bách. Chị tin ở nhóm của đồng chí”.

    http://hiendai.edu.vn/danhmuc.php?cat=3&post=307

    Nghe cụ Nguyễn Thị Bình nói với cụ Phạm Toàn, rồi cụ Phạm Toàn khoe lại với báo chí, thì thấy các cụ đều hâm hâm :-)

    Vấn đề của xã hội VN không phải là “lối sông nông nghiệp tùy tiện” mà là khủng hoảng niềm tin, thiếu công bằng trầm trọng, những người lao động nhiều nhất thì lại được hưởng ít nhất, còn những người lao động ít nhất thì lại hưởng nhiều nhất… Riêng về ngành Giáo Dục thì trường lớp loạn lạc, mua điểm, bán bằng, quay cóp, giáo viên dạy thêm hơn dạy chính, trò đánh thầy, thầy hiếp trò…

    Thế mà lại trông đợi vào vài bộ sách của nhóm Cánh Buồm?

  • Dag MonsterID Icon Dag

    “Nghe cụ Nguyễn Thị Bình nói với cụ Phạm Toàn, rồi cụ Pham Toàn khoe lại với báo chí, thì thấy các cụ đều hâm hâm”.-Bích Phượng
    - Giả sử nếu chỉ có mấy cụ này hâm hâm thôi thì nước Nam ta vẫn còn may chán.

  • admin MonsterID Icon admin

    Cái đấy gọi là chết đuối vớ được cọng (cột buồm bằng) rơm :D

  • admin MonsterID Icon admin

    Mấy bác HNĐ, PT chắc sẽ thích ông Alfie Kohn này lắm:

    http://en.wikipedia.org/wiki/Alfie_Kohn

    Gợi ý các bác cho thêm ông này vào lý luận để “dọa” mọi người :D

Leave a Reply

  

  

  

You can use these HTML tags

<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

Spam Protection by WP-SpamFree