Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục

 

25/07/2012: Bài viết này gồm 6 phần (6 posts trên blog). Có thể xem bản pdf của toàn bộ bài viết 6 phần ở đây:

Phanbien_HoNgocDai_2012

———-

Phần 1:

GS Hồ Ngọc Đại (viết tắt là HNĐ) là một người cả đời nghiên cứu về giáo dục, nên ắt hẳn phải thâm hiểu hơn tôi nhiều về  triết lý giáo dục. Tuy nhiên, có một số tư tưởng của ông liên quan đến những vấn đề cơ bản của giáo dục làm tôi rất băn khoăn, nên muốn đem ra đây bàn cãi.

Từ trừu tượng đến cụ thể hay là từ cụ thể đến trừu tượng ?

Một trong các phương châm của GS HNĐ  là “từ trừu tượng đến cụ thể”.  (Phương châm này thể hiện khá rõ trong chương trình lớp 1 “công nghệ giáo dục” về toán và tiếng Việt của HNĐ, mà tôi sẽ bàn phía dưới). Ví dụ, trong bài “Giải pháp phát triển giáo dục: từ góc nhìn nghiệp vụ sư phạm” (16/07/2012) có đoạn:

Một. Nguyên tắc phát triển. Môn học thiết kế theo lôgích nội tại của Hệ thống khái niệm khoa học, tôn trọng sự phát triển tự nhiên của Đối tượng, không có sự cưỡng bức từ ngoài. Sự phát triển này sẽ là tối ưu, nếu quá trình đi từ trừu tượng đến cụ thể, từ chung đến riêng, từ đơn giản đến phức tạp…

“Từ đơn giản đến phức tạp” thì đúng quá rồi, vì phải có các yếu tố đơn giản mới hợp lại thành phức tạp được. Nhưng tại sao lại “từ trừu tượng đến cụ thể, từ chung đến riêng” ?! Theo tôi thì  ngược lại mới đúng, tức là phải đi từ riêng đến chung, đi từ cụ thể đến trừu tượng, mới là quá trình học tự nhiên. Nhiều khi “khái niệm trừu tượng” chỉ là cái vỏ, có hay không không quan trọng bằng cái ruột bên trong ra sao. Khi có “ruột” rồi mới cần “vỏ” để “đóng gói” lại cho “ngăn nắp” chứ toàn vỏ không mà rỗng ruột thì chẳng để làm gì. Khi tôi nói chuyện với các SV ngành toán, có nhận thấy rằng nhiều bạn thông minh nhưng hổng kiến thức cơ bản, chính vì học một cách quá trừu tượng mà thiếu ví dụ cụ thể. Ví dụ như học giải tích hàm với các không gian rất trừu tượng, nhưng không viết được công thức Parceval cho chuỗi Fourier. Không phải vô cớ mà Albert Einstein từng nói: Dạy học bằng ví dụ không phải là “một cách dạy học” mà là “cách duy nhất để dạy học”.

Chắc GS HNĐ sẽ đồng ý rằng các kiến thức về thần kinh học (neuroscience) giúp ích rất lớn cho các ngành khác như tâm lý học và giáo dục học. Theo hiểu biết hạn chế của tôi, thì hệ thần kinh gồm có các tế bào thần kinh được nối với nhau bởi các “dây nối” chằng chịt thành một mạng (hình dung tương tự như mạng internet), và thông tin chứa đựng trong một cụm tế bào thần kinh càng dễ được kích hoạt nếu cụm tế bào đó càng có nhiều dây nối đến các tế bào khác. Khi con người học một khá niệm hay bất cứ một cái gì đó mới, thì hệ thần kinh ghi nhớ lại khái niệm đó vào trong một cụm tế bào thần kinh, và tạo cầu nối từ cụm tế bào đó đến các tế bào khác. Để tạo được các cầu nối tức là phải nhận ra được các sự liên quan. Một  khái niệm trừu tượng khi vào não phải có được những cái gì đó đã có trong não để “bám víu” vào qua các cầu nối thì mới giữ lại được và dùng được chứ không thì dễ bị quên đi hoặc tốn chỗ vô ích. Những ví dụ cụ thể dễ hiểu và những khái niệm đã quen thuộc chính là những thứ để khái niệm trừu tượng mới bám vào.

Có cần dạy “toán cao cấp” cho học sinh cấp 1 ?

GS HNĐ tự hào về việc dạy “toán hiện đại, cao cấp” cho học sinh cấp 1 ở trường thực nghiệm. Ví dụ, bài báo “Nhiều phụ huynh chẳng hiểu gì về trường thực nghiệm” (15/05/2012) có đoạn:

Trẻ con lớp 1 ở trường Thực nghiệm được học tiếng Việt, toán hiện đại, cao cấp. Hiện đại không có nghĩa là nửa vời mà là tư duy hiện đại, tư duy theo cách làm việc và cũng cần xác định tư duy cái gì, làm việc cái gì là tốt và xứng đáng nhất với trẻ con.

Các từ “hiện đại, cao cấp” ở đây có thể gây cho một số người hiểu nhầm là trẻ em cấp 1 có thể học được toán cao cấp thật. (Có là thần đồng toán học thời nay như Terrence Tao cũng không giỏi đến mức vậy). Nói một cách chính xác hơn, thì “toán hiện đại, cao cấp” của GS HNĐ chủ yếu là đưa một  ngôn ngữ toán học trừu tượng vào cho học sinh cấp 1 học, chứ thực ra không có kiến thức “cao cấp” ở đó. Nếu chúng ta bỏ một cái xe đạp 3 bánh cho trẻ con vào 1 cái vỏ thùng xe máy, thì không vì thế mà xe đạp 3 bánh biến thành xe máy. Một “kiện hàng” mà “vỏ” quá nặng thì “ruột” bị nhẹ đi. Tôi e là khi học sinh lớp 1 mất quá nhiều thời gian vào việc “tiêu hóa” ngôn ngữ toán học hình thức, thì thời gian dành cho việc học những khái niệm cơ bản nhất của toán học lại bị giảm đi, dẫn đến hổng kiến thức cơ bản. Và kết quả môn toán của các học sinh học chương trình thực nghiệm của GS HNĐ cũng không lấy gì làm khả quan lắm, như bài báo “Trường thực nghiệm: hóa ra là …” phản ảnh.  GS Ngô Bảo Châu hay được lấy làm ví dụ về sự thành công của trường thực nghiệm, nhưng có một chi tiết mà báo chí bỏ qua: đó là GS Châu được gia đình cho ra học trường khác sau một thời gian thấy học ở trường thực nghiệm không đạt kết quả tốt về môn toán.

Trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta, luôn cần làm 4 phép tính cộng trừ nhân chia, chứ mấy khi sử dụng các thuật ngữ trừu tượng như “phần bù của tập hợp A trong tập hợp B”.Trẻ em không dùng ngôn ngữ trừu tượng như là “phần bù của tập hợp A trong tập hợp B” thì không có nghĩa là không biết làm phép toán đó, mà chỉ có nghĩa là nó suy luận một cách cụ thể hơn, trực tiếp hơn, không cần phải qua cái “vỏ” trừu tượng hình thức hóa đó. Ngôn ngữ trừu tượng hình thức trong toán học là cần thiết ở những mức độ nào đó, nhưng lạm dụng nó thì chỉ làm cho mọi thức trở nên rối rắm phức tạp mà không đi vào bản chất vấn đề.  Ông V.I. Arnold có viết mô tả những người bị “mắc bệnh hình thức” trong toán học đại loại như sau: thay vì nói “Vova rửa tay” thì người ta nói “có một tập hợp các trạng thái tay của Vova gồm có các phần tử là …, có một thời điểm T mà trước thời điểm đó tay Vova ở trạng thái bẩn, sau thời điểm đó trở thành trạng thái sạch, v.v.”  (Nghe nói  ông Kolmogorov thời thế kỷ 20 cũng mắc sai lầm đưa lý thuyết hình thức về tập hợp vào dạy đại trà cho trẻ nhỏ ở Nga nhưng rồi phải bỏ sau khi bị la ó phản đối ?)

Tất nhiên, khi xã hội thay đổi, hiện đại lên, thì việc dạy các môn học cũng cần hiện đại lên theo. Nhưng “hiện đại” và “hình thức” là hai thứ hoàn toàn khác biệt. Trong thế giới hiện đại, học sinh có thể được trang bị một cái “cặp điện tử” chỉ nặng có 1kg mà vừa viết, vừa vẽ, vừa đọc, v.v. được trên đó thay vì một cái cặp với đống sách vở giấy bút nặng chình chịch, nhưng khi học vẫn cần phải đi lên từ những cái cụ thể, quen thuộc rồi mới hiểu được các thứ hình thức trừu tượng.

(còn tiếp)

Print Friendly
 

109 comments to Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục

  • Luc MonsterID Icon Luc

    Mong các Giáo Sư ở bên ngoài có nhiều phản biện hơn nữa để chúng em ở trong nước có cơ hội mở mang thêm tầm mắt.

  • [...] - Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (Zetamu). [...]

  • LP MonsterID Icon LP

    Kính chào GS. NTZung,
    GS HND là người học chuyên sâu về triết học nên có thể GS thích đưa ra các phạm trù, khái niệm có phần thách thức về mặt nhận thức.
    Về ý “trừu tượng – cụ thể” tôi hiều ý của GS HND như sau:
    “Nguỵên tắc phát triển” là một trong ba nguyên tắc của “nghiệp vụ sư phạm hiện đại” khi thầy giáo “chọn lựa và sắp xếp” “nội dung chương trình” cho các bậc học, cụ thể là bậc tiểu học. Môn học được thiết kế tối ưu khi nó vận dụng được trình tự phát triển của các khái niệm khoa học là “đi từ trừu tượng đến cụ thể, từ chung đến riêng, từ đơn giản đến phức tạp…”. Hành trình thấu hiểu các khái niệm khoa học theo “nguyên tắc phát triển” có thế thấy rõ ràng ở bậc học tiến sĩ, tức là phải có khung lý thuyết trước khi nghiên cứu về một vấn đề cụ thể. Vì thế học sinh tiểu học mà học tri thức theo trình tự như vậy là quá tối ưu rồi. Tuy nhiên, có lẽ GS muốn nhắc lại cho những người làm giáo dục là khi thiết kế chương trình tiểu học phải có mục tiêu tri thức tổng thể trước, các khái niệm khoa học chung nhất và trừu tượng nhất cũng phải được cân nhắc trong khi thiết kế môn học. Từng bài giảng là dạy cái cụ thể để hướng tới nắm được cái trừu tượng trong mục tiêu thiết kế môn học.

  • hong van MonsterID Icon hong van

    “Môn học được thiết kế tối ưu khi nó vận dụng được trình tự phát triển của các khái niệm khoa học là “đi từ trừu tượng đến cụ thể, từ chung đến riêng, từ đơn giản đến phức tạp…”. (LP)

    Cac khai niem KH duoc phat trien tu don gian toi phuc tap, tu rieng den chung, tu cu the den truu tuong, roi quay vong ve cac hien tuong cu the de kiem chung ly thuyet va du doan tuong lai (chang han de thiet ke mot cai cau la phai du doan/tinh toan cai cau day phai chiu nhung luc nao duoc su dung ra sao, viec du doan day dua tren ly thuyet.)

    ” Hành trình thấu hiểu các khái niệm khoa học theo “nguyên tắc phát triển” có thế thấy rõ ràng ở bậc học tiến sĩ, tức là phải có khung lý thuyết trước khi nghiên cứu về một vấn đề cụ thể.” (LP)

    Cac luan an TS tot phai xay dung ly thuyet moi dua tren cac nghien cuu cu the.

    ” Vì thế học sinh tiểu học mà học tri thức theo trình tự như vậy là quá tối ưu rồi.” (LP)

    Day la cach hoc giao dieu. Chang han bat hoc sinh hoc ly thuyet Mac Le truoc ,roi tim ra nghien cuu thuc te tren co so chu nghia Mac Le. Nho thuc te khac voi ly thuyet thi sao?

    Lam sao ma cai cach duoc giao duc neu van chiu anh huong cua cac chu nghia giao dieu.

  • admin MonsterID Icon admin

    Cám ơn sự giải thích của LP , và bình luận của chị Vân. Tôi không biết các câu mà LP viết có đúng là lý luận của GS HNĐ không, nhưng mà tôi không thấy hợp lý lắm. Ví dụ câu:

    ” Hành trình thấu hiểu các khái niệm khoa học theo “nguyên tắc phát triển” có thế thấy rõ ràng ở bậc học tiến sĩ, tức là phải có khung lý thuyết trước khi nghiên cứu về một vấn đề cụ thể ”

    Thứ nhẩt, “chào lớp 1″ đâu phải là “chào tiến sĩ”, mà đem “phương pháp dạy tiến sĩ” vào cấp 1.

    Ví dụ 1 điều không cần ở bậc tiến sĩ nhưng rất cần ở cấp 1 là: luyện tập lặp đi lặp lại rất nhiều lân một số ít kiến thức kỹ năng cơ bản như là viết, để có thể viết một cách tự nhiên không khác gì đi bộ hay thở hít khí trời, khi cần viết thì cứ thế mà viết chứ không cần nghĩ xem chữ nào phải viết thế nào..

    Thứ hai, làm TS (hay làm khoa học) nói chung đâu phải là “phải có khung lý thuyết trước khi nghiên cứu về một vấn đề cụ thể”. Lý thuyết đâu có “tư trên trời rơi xuống”, mà là sinh ra từ việc nghiên cứu các vấn đề cụ thể. Tất nhiên, để giải quyết một vấn đề, cần tìm được các lý thuyết và công cụ thích hợp. Nhưng không có nghĩa là có sẵn 1 lý thuyết rồi ép nó vào vấn đề, như là người có cái búa nhìn cái gì khác cũng thành đinh.

  • AScannerDarkly MonsterID Icon AScannerDarkly

    + Tôi được nghe kể là có lần GS. HNĐ gặp một nhà toán học có tiếng của VN và nói rằng “Tôi muốn dạy toán cho bọn trẻ đúng với bản chất của toán học”. Nhà toán học kia cười và nói rằng “Mình cũng nghĩ mãi nhưng không biết bản chất của toán học là gì….”

    Có thể lý thuyết của GS. HNĐ có nhiều chỗ khiếm khuyết, thậm chí sai lầm, nhưng
    ông luôn kiên trì đi theo con đường của mình, xây dựng nền tảng, cả về lý thuyết lẫn thực hành. Đó là điều đáng quí mà ở VN ít người có được. Với sự sụp đổ
    của cả nền GD thì một điều tự nhiên là người ta muốn tìm kiếm những alternative, và vì thế, không hẳn chỉ vì NBC, mô hình của GS. HNĐ được người ta chú ý trở lại.

    + Bàn thêm về ý của LP:
    ” Hành trình thấu hiểu các khái niệm khoa học theo “nguyên tắc phát triển” có thế thấy rõ ràng ở bậc học tiến sĩ, tức là phải có khung lý thuyết trước khi nghiên cứu về một vấn đề cụ thể ”

    Đây là cách nghĩ của đa số người làm quản lý GD ở trong nước. Vì thế trước khi được công nhận làm NCS, bắt đầu làm luận án TS, thì ứng viên phải bảo vệ “đề cương nghiên cứu” – tức là cũng phải có đường hướng nghiên cứu vạnh ra rồi. Thậm chí còn phải có tên luận án từ khi bắt đầu thực hiện. Về nguyên tắc thì cũng có thể thay đổi lại tên luận án ở những bước cuối cùng, nhưng nói chung thủ tục không đơn giản.

  • Dag MonsterID Icon Dag

    Muốn làm quan thì phải thế, nhất là ở An Nam ta. Nói năng, viết lách phải thật dài dòng văn tự, dùng những ngôn từ cự kỳ bóng bẩy nhưng không nhất thiết cần có nghĩa. Cho thiên hạ đoán. Nếu thiên hạ không đoán được thì càng phục ta là cao siêu.

  • admin MonsterID Icon admin

    Có bài này của Đặng Tiến trên Diễn Đàn từ 2009 mổ xẻ “công nghệ giáo dục” do HNĐ khởi xướng và Phạm Toàn phát triển, đặc biệt trong “công nghệ dạy văn”:

    http://www.diendan.org/Doc-sach/pham-toan-trong-cong-nghe-giao-duc/

    Trích đoạn cuối:

    Các tác giả quan niệm « công nghệ là sự gắn bó giữa khoa học và cuộc sống…CNGD coi giáo viên là người thiết kế còn học sinh là bên thi công, ở đây có sự hợp tác lao động giữa hai người có trách nhiệm khác nhau trong xã hội » (tr.363).

    Bài này không thể nào tóm tắt được lý thuyết Công nghệ giáo dục, vốn phức tạp và những mô hình thực hành đa dạng. Nên chỉ lảy ra một đề tài nhỏ, dễ theo dõi, là cách dạy Văn.

    Phương pháp CNGD đòi hỏi đối tượng thuần khiết, dạy Toán khác với dạy Văn, đã đành. Mà dạy Văn còn khác với dạy ngôn ngữ. Phạm Toàn yêu cầu tách rời hai đối tượng này (tr.496) thậm chí anh còn viết : «có một cách thức xác định đối tượng nghệ thuật, ấy là đặt nó vào thế đối lập với đối tượng khoa học » (tr.517). Nếu hiểu « thế đối lập » theo nghĩa ngôn ngữ học, là những đơn vị đối lập (unités oppositives) thì được ; nhưng dựng thành hai sinh hoạt khác nhau của loài người, như Phạm Toàn đã làm cho người đọc mơ hồ, thì không ổn.

    Chúng ta đồng ý với Phạm Toàn, nghệ thuật là ngôn ngữ tự lấy mình làm cứu cánh, như con người tự ngắm nhìn mình (tr.519), trong khi khoa học dùng ngôn ngữ làm phương tiện để truyền đạt một thông tin. Tuy nhiên trong việc dạy học hàng ngày, ta khó bề phân biệt rạch ròi như thế. Học sinh « chiếm lĩnh » thông tin trước rồi mới tiếp thu nghệ thuật sau.

    Về phương pháp, Phạm Toàn nói đúng : « muốn tổ chức học sinh chiếm lĩnh đối tượng, thì đối tượng đó phải thuần khiết, không lai tạp » (tr.496). Trong thực tiễn cuộc sống, khó có đối tượng nào là thuần khiết. Mà giáo dục, kiểu gì đi nữa, vẫn là cuộc sống.

    Anh nói đúng : nghệ thuật là một ngôn ngữ lệch so với lời nói thông thường. Như muốn đo độ lệch ấy thì phải dạy các em ngôn ngữ chuyên chính. Bằng không thì lệch so với cái gì ?

    Ngoài ra nghệ thuật không nhất thiết « có sức sống ở tính cách bối rối » (tr.519) đối lập với « tư duy sáng sủa, logic, mạch lạc của khoa học ». Có người xem định lý Archimède, Newton như là một hình thức của thi ca, thì anh tính sao ? Có ai đó, nói giải đáp một bài toán đẹp là một bài thơ toàn bích, thì anh nghĩ sao ?

    Trong cùng trang 519 anh lập thuyết : « khoa học như một nhu cầu thực dụng của cộng đồng, trong khi đối tượng của nghệ thuật chỉ tồn tại như một nhu cầu tự ngắm mình ». Chắc không ? Biết đâu, ở khởi điểm, nghệ thuật cũng thực dụng ?

    Trang 256 anh viết : « Tác phẩm khoa học mang tính cách thời đại. Tác phẩm nghệ thuật có tính cách phi thời gian và cả phi không gian ». Chắc không ?

    Trang 525 « nghệ thuật tạo những con người bớt đi lối sống bầy đàn, do chỗ nó làm tăng lối sống nội tâm ». Thế những vũ điệu quanh bếp lửa thời tiền sử, những đêm kịch tại Hy lạp, những buổi hòa tấu nhạc hiện đại trên thế giới ngày nay… không phải là nghệ thuật sao ?

    Tôi có thể hầu chuyện với bạn hiền suốt hàng trăm trang như thế này, nhưng làm vậy là bất công. Phạm Toàn viết câu nọ câu kia là theo khuôn khổ (khuôn và khổ). Công nghệ giáo dục, mô phạm đòi duy lý. Trong nhu cầu thời sự, anh cũng không kịp phân biệt lý luận đồng đại và lịch đại.

    Ngoài ra, vô hình trung, anh còn phản ứng với những định kiến nghệ thuật lỗi thời, thô thiển và thô bạo, còn « chiếm lĩnh » (!) chung quanh anh.

    Tôi hiểu hai động cơ đó và biết anh là người thâm trầm và uyên bác. Khi không lý sự, anh có thể hạ những câu đơn giản và sâu sắc về nghệ thuật : « thế là từ thế yếu, ngôn từ trở thành có thế mạnh ».

    Thế yếu là tư thế dụng cụ. Từ đó ngôn từ đã thăng hoa thành nghệ thuật, đạt được thế mạnh, khi biết tự lấy mình làm cứu cánh.

    Con người cũng vậy thôi : nghệ sĩ là những cá nhân yếu đuối và đơn lẻ, từ thế yếu, bằng nghệ thuật đã tiến lên chiếm lĩnh thế mạnh, mạnh hơn vua chúa, mạnh hơn thời đại, mạnh hơn lịch sử.

    Nghệ thuật có định mệnh của nó, mạnh hơn cả định mệnh.

  • Dag MonsterID Icon Dag

    “Nhưng khi mở ra xem thì nhận ra sách (của Phạm Toàn)hay, hấp dẫn, thậm chí hào hứng. Tác phẩm trình bày quan niệm Công nghệ giáo dục (CNGD), một thử nghiệm đã được thực thi tại Việt Nam, từ 30 năm nay (tr. 364)”. – Đặng Tiến

    “Phương pháp dạy văn” của các thày không phải “thử nghiệm” mà là áp đặt, không phải “từ 30 năm nay” mà từ lâu hơn nữa. Đấy là phương pháp phản văn học, phục vụ cho mục đích chính trị, theo nguyên tắc: ta thông minh, địch ngu dốt; ta chính nghĩa, địch phi nghĩa; ta thắng hết trận này đến trận khác, địch chết như đổ tường; Đảng thì cái gì cũng đúng… Các tác phẩm văn học hiện đại mang ra dạy phần nhiều sáo rỗng, phi thực tế, điêu toa. Ngay cả đối với văn học cổ điển con người cũng không được tự do suy nghĩ. Tôi còn nhớ học giảng văn phân tích tác phẩm “Trinh phụ ngâm”. Trong sách giáo khoa có mỗi đoạn trích “Cảnh khổ nơi chiến trường”. Còn cả tác phẩm chẳng ai được đọc. Thế mà cả thày lẫn trò gân cổ lên phân tích, không khác gì những con vẹt. Vì người ta đã phân tích mẫu sẵn rồi. Tình trạng đó đến nay hình như vẫn chưa có gì thay đổi. Nguyên nhân sự sụp đổ của văn học nghệ thuật và cả nền văn hóa là ở những chỗ đó. Phân tích nọ kia, dùng những lời hoa mỹ như “công nghệ giáo dục”… thì khắc phục thế nào được?

    Đấy là kiểu cách giáo dục của Liên Xô do những người được đào tạo ở Liên Xô như nhà tâm lý Hồ Ngọc Đại (tất nhiên không chỉ một mình ông Hồ Ngọc Đại) mang về áp dụng.
    Ở những xứ như vậy, do ít được tiết thu những luồng tư tưởng khác (ngoài chủ nghĩa Mác-Lê Nin vô dụng) con người dễ trở nên thiểm cận, bảo thủ, thiếu tính tự phê; do quyền lợi cá nhân gắn liền với quyền lợi của nhà cầm quyền, thậm chí các trí thức cũng trở nên tha hóa (tất nhiên không phải tất cả). Ngay cả đại văn hào Makxim Gorki thì Solzenitsin có nhận xét: “Bằng cách đó (Gorki)đã trở thành tù nhân tự nguyện của Jagoda (bộ trưởng nội vụ Liên Xô trước khi bị giết). Và Stalin không cần thiết phải sát hại ông, có thể suy diễn: nếu sống, Gorki còn vinh danh cả năm 1937 (năm sự tàn sát của Stalin lên đến đỉnh điểm)”.

    Do được giáo dục kiểu như thế, sinh trưởng trong cái môi trường như vậy, nhiều người được coi là trí thức có tiếng của Việt Nam, thực ra chỉ là những ông già lẩm cẩm. Các ngài làm sao cải cách nổi nền giáo dục Việt Nam.

  • LP MonsterID Icon LP

    Rất cảm ơn bình luận của chị Vân, GS NTZung và AScannerDarkly về những ý kiến của tôi. Tôi cũng không hiểu nhiều về CNGD mà GS HNĐ xây dựng nhưng tôi ủng hộ GS HNĐ ở 2 quan điểm: Tiểu học là bậc học quan trọng nhất của hệ thống GD (có lẽ vì thể giáo viên tiểu học ở Phần Lan cũng phải có bằng thạc sĩ) và quá trình giáo dục phải tôn trọng sự phát triển tự nhiên của trẻ.
    Về ý ” Hành trình thấu hiểu các khái niệm khoa học theo “nguyên tắc phát triển” có thế thấy rõ ràng ở bậc học tiến sĩ, tức là phải có khung lý thuyết trước khi nghiên cứu về một vấn đề cụ thể ” là dựa trên kinh nghiệm của bản thân. Trình tự tư duy nói chung theo 2 con đường: diễn dịch (deductive) và quy nạp (inductive). Tôi thấy phương pháp diễn dịch phổ biến hơn vì nó sử dụng thành quả của người đi trước nên ít mắc sai lầm. Tuy nhiên, có nhiều lúc người nghiên cứu hoài nghi kiến thức trừu tượng và quay sang sử dụng phương pháp quy nạp để tự chứng minh hoặc tìm ra tri thức trừu tượng mới.
    GS NTZung nói đúng là khó có thể áp dụng được phương pháp học ở bậc tiến sĩ cho bậc tiểu học. Nhưng nếu áp dụng được thì nó là tối ưu và tối ưu thường đi kèm các ràng buộc chứ không phải đạt được trong điều kiện nói chung. Nếu lớp ít học sinh, giáo viên đúng chuẩn và được trả đủ sống thì họ sẽ yêu nghề và làm được nhiều điều hơn cả những ý tưởng của các nhà cải cách.
    Vì đây là 1 trang để trao đổi những ý kiến nhỏ nên tôi chỉ dám bày tỏ hiểu biết hạn hẹp của mình mà không dựa vào thu thập chứng cứ số liệu.

Leave a Reply

  

  

  

You can use these HTML tags

<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

Spam Protection by WP-SpamFree