Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (2)

 

(phiên bản này: 24/07/2012, có sửa lỗi chính tả và vài câu so với phiên bản đầu)

(Tiếp theo Phần 1)

“Công nghệ giáo dục” có rơi vào “bẫy” cực đoan ?

Martin Luther King Jr có câu nói nổi tiếng sau: “All progress is precarious, and the solution of one problem brings us face to face with another problem.” Tạm dịch thoát nghĩa của nó là: các cải cách hay cách mạng trong xã hội nhằm giải quyết vấn đề cũ thì lại gây nên vấn đề mới, và do vậy sự tiến bộ của xã hội là rất gian truân. Một trong các lý do dẫn đến sự gian truân đó cỏ thể được đặt tên là “cái bẫy cực đoan”: một mặt xấu của xã hội có thể coi là hệ quả của một cực đoan, nhưng cải cách hay cách mạng nhằm xóa cái “nguyên nhân” gây ra mặt xấu đó thì lại có nguy cơ đẩy xã hội đến cực đoan khác, tuy là đối ngược với cực đoan trước nhưng cũng xấu cho xã hội. Ví dụ, “tư bản hoang dã” là một cực đoan dẫn đến sự bóc lột trong xã hội. Nhưng cách mạng nhằm xóa sự bóc lột bằng cách xóa bỏ tư hữu và xóa bỏ cơ chế thị trường lại dẫn đến cực đoan khác, đó là một nền kinh tế quan liêu cứng nhắc trì trệ và cha chung không ai khóc.

Hệ thống giáo dục Việt Nam hiện tại có những vấn đề “nổi cộm” mà GS HNĐ muốn giải quyết bằng cách cải cách theo hướng “công nghệ giáo dục” của ông. Tuy nhiên, tôi e rằng một số luận điểm chính trong “công nghệ giáo dục” của ông, mà tôi xin được phân tích qua dưới đây, đã mắc phải đúng cái bẫy cực đoan.

Học mà không cần bắt chước ?!

Theo GS HNĐ nói thì “công nghệ giáo dục” của ông dạy học theo kiểu “thầy thiết kế – trò thi công” chứ không “học theo kiểu bắt chước”. Tôi thấy cụm từ “thầy thiết kế – trò thi công” (cũng như nhiều cụm từ ngữ khác mà GS HNĐ dùng) khá là khó hiểu, nhưng chuyện đó ta bàn sau. Ở đây tôi muốn nói đến cái vấn đề thái cực mà GS HNĐ muốn giải quyết, đó là vấn đề “dạy vẹt học vẹt”, nhồi một đống thông tin rời rạc vào trong đầu mà không hiểu để làm gì và không dùng được làm gì, ngoài việc để trả bài thi cho được điểm cao cần viết nguyên si như cô giáo dặn. Cách giải quyết của GS HNĐ là thôi không học theo kiểu bắt chước nữa.

Theo tôi, nếu như “học chỉ có toàn bắt chước” là một thái cực nguy hiểm, thì “học mà không bắt chước” cũng là một thái cực nguy hiểm. Bởi vì quá trình học gồm nhiều công đoạn, và một trong các công đoạn dó chính là sự bắt chước. Tùy theo môn học, và mục đích trình độ cần đạt được, mà lượng bắt chước trong quá trình học cần nhiều hay ít ra sao, nhưng nó hầu như luôn là một phần quan trọng. Thậm chí có thể nói ai không còn biết bắt chước tức là không học được nữa.

Lấy ví dụ trẻ em học nói: chúng học nói tiếng mẹ đẻ một cách rất tự nhiên và nhanh chóng mà không cần có người chủ động dạy, chính bằng cách bắt chước nói theo mẹ và những người xung quanh. Chúng bắt chước luôn cả giọng điệu, và cách phát âm (nên có hiện tượng trẻ em được “ô sin” chăm sóc là chính nói giọng giống “ô sin” chứ không giống bố mẹ) . Tất nhiên, trong quá trình học này, trẻ em vừa bắt chước vừa suy luận một cách tự nhiên, để gắn các từ chúng nghe quen vào các đồ vật, hiện tượng chúng nhìn thấy hay cảm thấy. Người lớn tuy não đã phát triển nhiều hơn trẻ em, nhưng học tiếng nước ngoài nhiều khi vất vả hơn trẻ em nhiều, học cả hơn chục năm vẫn không nói được bằng đứa trẻ nhỏ, chính vì ít có điều kiện bắt chước hay ít chịu bắt chước như trẻ nhỏ. Cách học tiếng Pháp bằng bắt chước cũng chính là cách học của bản thân người viết bài này: tôi chưa hề bao giờ được đi học một lớp tiếng Pháp nào, mà chỉ toàn tự học qua đọc sách, nghe đĩa, xem phim, nói chuyện với người Pháp và bắt chước lại cách nói cách viết của người ta.

Một ví dụ khác: có những người dạy lái xe ô tô than phiền rằng: dạy lái xe cho các tiến sĩ rất mệt, vì họ không làm được đúng động tác yêu cầu mà cứ suốt ngày thắc mắc “sao lại làm thế” , trong khi đó dạy lái xe cho công nhân dễ hơn vì cứ bảo gì họ làm y thế là lái được đúng. Hay có một chuyện ngụ ngôn  về con rết (nước ngoài hay gọi là con 100 chân) như sau: có con vật khác hỏi rết sao có 100 chân mà vẫn đi được nhịp nhàng, rết bèn khoe phải giơ chân thế này này, thế này này, khoe được 3 bước thì các chân rết đá vào nhau và rết ngã lăn quay. Tôi lấy mấy ví dụ này để nói lên rằng, khi mà mục đích là phải học được cái gì đó đến mức thấm vào người thành phản xạ tự nhiên, có thể làm mà không cần mất thời giờ nghĩ (như là nói, viết, lái xe, v.v., phải xử lý nhanh một cách nhuần nhuyễn  chứ có thời gian đâu để mà nghĩ), thì việc bắt chước và luyện đi luyện lại là vô cùng quan trọng.

Tất nhiên, càng học lên cao, đặc biệt là khi trở thành nhà nghiên cứu,  thì tỷ lệ thời gian phải bỏ ra để đào sâu suy nghĩ và sáng tạo càng nhiều lên so với thời gian luyện tập bắt chước cái đã có.  Nhưng nếu “chỉ lo sáng tạo” mà không chịu học hỏi bắt chước cái đã có, thì có nguy cơ “sáng chế lại ra cái xe đạp”, “ếch ngồi đáy giếng” không biết mình kém.  Như là có người VN tự hào sáng chế được máy bay trực thăng, mà không hiểu rằng làm được một cái bay thẳng lên được một khúc là “trò chơi trẻ con”, nhưng làm cho nó ổn định, điều khiển được, bay lên đáp xuống chở hành khách được một cách an toàn hiệu quả là một vấn đề công nghệ khác hẳn.

Nhân nói về “sáng chế lại cái xe đạp”, nếu đánh giá một cách khách quan, thì trình độ về giáo dục (không phải trình độ của học sinh, mà là của bản thân hệ thống giáo dục, triết lý và tổ chức giáo dục) của Việt Nam vẫn còn thấp so với thế giới, có nhiều cái thế giới đã bàn luận từ lâu, đã hiểu, đã áp dụng, còn ở Việt Nam vẫn chưa biết đến hoặc đang mò mẫn. Nếu chúng ta trình độ mới đang là ở “lớp 1″ thì đầu tiên phải bắt chước học hỏi được thấm nhuần được những điều cơ bản sao cho “lên được lớp 2″ đã, chứ không cần “nhảy cóc lên đại học” vội. Trong giáo dục, cái chúng ta thiếu nhất có lẽ không phải là thiếu “công nghệ” cao siêu gì, mà là thiếu những điều cơ bản.

Nhóm “Cánh Buồm” của ông Phạm Toàn, khi viết bộ sách “Chào Lớp 1″ dựa trên các ý tưởng “công nghệ giáo dục” của HNĐ, đã mắc phải không ít sai lầm cơ bản. Ví dụ, môn tiếng Anh không còn là “dạy nói tiếng Anh” mà biến thành “dạy về tiếng Anh”. Năm kia tôi đã có viết 1 bài có tính hài hước “Giải Ếch Vàng …”  để chỉ ra một số lỗi cơ bản của nhóm Cánh Buồm.

(Vì phần trên đã quá dài, nên sẽ bàn về các cực đoan khác trong bài tiếp theo)

Một số tài liệu tham khảo về GS HNĐ liên quan phần này:

* Trường thực nghiệm: học không thi cử, không chấm điểm (VTC News, 14/05/2012)

* Hồ Ngọc Đại: Đề cương nghiên cứu khoa học về nền giáo dục toàn dân (Vietscience, 07/01/2009)

trong loạt bài về giáo dục trên vietscience: http://vietscience.free.fr/design/cht_giaoduc.htm

* Hồ Ngọc Đại: Tôi nghĩ và làm như thế (diễn từ nhận giải Phan Châu Trinh, 2009)

* TS Nguyễn Văn Vịnh: Hủy bỏ “triết lý đọc-chép” bằng công nghệ giáo dục ? (20/09/2009)

 

 

 

 

 

Print Friendly
 

6 comments to Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục (2)

  • admin MonsterID Icon admin

    Một bài viết thú vị của ông Đỗ Kiên Cường phản biện lại bài giới thiệu của ông Nguyễn Văn Vịnh về cái gọi là “công nghệ giáo dục Hồ Ngọc Đại”:

    (Ông Đỗ Kiên Cường là một nhà vật lý mang hàm đại tá quân đội, viện phó phân viện vật lý ý sinh học, trung tâm khoa học kỹ thuật và công nghệ quân sự, Bộ Quốc Phòng. Tôi nhận ra là nhiều điều tôi muốn nói đã được ông Cường nói hộ rồi).

    http://thethaovanhoa.vn/132N20091012052054711T0/giao-duc-hon-la-mot-cong-nghe!-bai-1-chi-nghe-si-moi-co-nhu-cau-lap-lai-thao-tac-cua-mozart.htm

    Giáo dục hơn là một công nghệ! (Bài 1): Chỉ nghệ sĩ mới có nhu cầu lặp lại thao tác của Mozart

    Thứ Hai, 12/10/2009 05:20

    (TT&VH) – Từ 1980, khi mới là một giảng viên trẻ tại Học viện Quân y, tôi đã nghe về Công nghệ Giáo dục (CNGD), vì một đồng nghiệp có con học ở Trường Thực nghiệm (TTN), thánh địa của phương pháp.

    Ngày đó, với tâm thức của người vừa tốt nghiệp đại học ngành vật lý lý thuyết, tôi vô cùng ấn tượng khi biết ở TTN, trẻ em lớp một đã làm quen với khái niệm tập hợp! Kể từ đó, tôi đã nghe và đọc khá nhiều bài viết về CNGD. Nhưng xin thú thật rằng, cho đến rất gần đây, tôi hoàn tòan không hiểu CNGD là gì. Vì thế tôi rất cảm ơn Tiến sĩ Nguyễn Văn Vịnh về bài viết Hủy bỏ “triết lý đọc – chép” bằng Công nghệ Giáo dục? trên TT&VH ngày 20/9/2009. Qua đó tôi được biết thực chất của CNGD, từ triết lý tới hành động.

    Vì giáo dục là sự nghiệp toàn dân, nên với tư cách một người cũng đang đứng trên bục giảng, trong bài này tôi muốn trao đổi với TS Nguyễn Văn Vịnh về CNGD.

    Theo TS Nguyễn Văn Vịnh, CNGD là tổ chức công cuộc giáo dục lấy trẻ em làm trung tâm, dựa trên kết quả của nghiên cứu tâm lý giáo dục trên thế giới, nhất là ảnh hưởng của Piaget. Vì thế một số thông tin sơ bộ về nhà tâm lý học Thụy Sĩ là cần thiết cho những trao đổi về sau.

    Tác giả bài viết cho rằng đa số trẻ em không có nhu cầu lặp lại thao tác của Mozart (Mozart lúc 6 tuổi – ảnh minh họa)

    Jean Piaget (1896-1980) là nhà tâm lý học nổi tiếng với lý thuyết phát triển nhận thức, nhất là nhận thức trẻ em. Theo ông, quá trình nhận thức trẻ em bao gồm bốn giai đọan: cảm giác – vận động, tiền thao tác (tạm dịch cụm từ tiếng Anh preoperational stage), thao tác cụ thể và thao tác trừu tượng.

    Cảm giác – vận động, từ lúc sinh tới 2 tuổi, là giai đoạn trẻ cảm nhận thế giới qua vận động và các giác quan. Tiền thao tác, từ 2 tới 7 tuổi, là giai đọan mà các suy nghĩ có tính “ma thuật”, “thần thánh” chiếm ưu thế; và trẻ chưa có khả năng tư duy logic. Thao tác cụ thể, từ 7 tới 12 tuổi, là giai đoạn trẻ bắt đầu biết tư duy logic nhưng rất cụ thể trong suy nghĩ, tức chỉ có thể suy luận logic qua các đối tượng cụ thể. Cuối cùng là giai đoạn thao tác trừu tượng, khi trẻ từ 12 tuổi trở lên bắt đầu phát triển tư duy trừu tượng, nên dễ dàng suy nghĩ một cách logic.

    Piaget có ảnh hưởng lớn trong nhiều lĩnh vực, nhưng mạnh mẽ nhất là trong giáo dục sớm và giáo dục đạo đức. Dưới ảnh hưởng của ông và nhiều người khác, trong những năm 1970 và 1980, hệ thống giáo dục Âu Mỹ đã chuyển sang một tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm mạnh mẽ hơn. Đặc biệt, lý thuyết phát triển nhận thức của ông có thể dùng như một công cụ trong giáo dục tiểu học, với điểm mấu chốt là trẻ phát triển tốt nhất qua các tương tác trong lớp học, trong đó tương tác giữa trẻ với nhau mang tính quyết định.

    Quay lại chủ đề chính, để thuận tiện, tôi sẽ lần lượt trao đổi theo thứ tự các vấn đề như trong bài viết của TS Nguyễn Văn Vịnh.

    1. “Giáo viên thiết kế, học trò thi công, thầy tổ chức trò hoạt động… Nguyên lý vận hành được tóm gọn trong công thức A ≠ a. Thành phần A gồm ba dạng: khoa học, nghệ thuật và niềm tin…”.

    Đương nhiên trong một nền giáo dục “kiểu Piaget”, người thầy cần tổ chức để trò họat động hay “tương tác” với thầy cô và với nhau. Tuy nhiên thầy giảng giải, trò tiếp nhận vẫn có thể có chỗ đứng. Trong lớp học về Vật lý thần kinh tại Viện hàn lâm thế giới thứ ba (Trieste, Italy) năm 1995 mà tôi tham dự, ngoài những “hoạt động” và “tương tác” đa dạng, học viên vẫn phải nghe nhiều bài thuyết giảng, mỗi bài có thể kéo dài nhiều giờ. Với các nhà khoa học đầu đã hai thứ tóc còn thế, nên nếu trẻ em phải nghe giảng thì có gì là không được?

    Trong hoạt động nhận thức, phần tiếp nhận a của các chủ thế nhận thức đương nhiên khác nhau và khác với đối tượng nhận thức A. Tuy nhiên xem A chỉ là khoa học, nghệ thuật và niềm tin thì thật không ổn. Phải chăng CNGD đặt ra mục tiêu chỉ đào tạo nhà khoa học và giới nghệ sĩ? Và tại sao chỉ quan tâm tới niềm tin? Đâu rồi tính nhân bản, lòng tốt, đức hy sinh, tinh thần vượt khó và nhiều đặc trưng tinh thần khác của con người? Rồi các hoạt động thể chất, một phương thức phát triển cả thế chất và trí tuệ như những nghiên cứu mới đã chỉ ra, không có vai trò gì trong CNGD hay sao?

    2. “Phương pháp giáo dục… là phương pháp để trẻ chiếm lĩnh thực tại, chiếm lĩnh đối tượng khoa học, đi lại con đường nhà bác học… người nghệ sĩ đã đi, không buộc trẻ tiếp nhận chân lý có sẵn…”.

    Đây là cách đặt vấn đề tuy hay nhưng chỉ thực hiện được với số rất ít học sinh kiệt xuất, chứ không thể với số đông. Và nếu thay “chiếm lĩnh” bằng các thuật ngữ khác, như “tìm hiểu” hay “nhận thức”, thì có lẽ chính xác hơn. Có khả năng nhận thức không tệ, lại có học vị cao về chuyên môn, nhưng nếu bắt phải “chiếm lĩnh đối tượng” vật lý lý thuyết thì người viết cũng xin “người ra đi đầu không ngoảnh lại” (thơ Nguyễn Đình Thi)! Và chỉ nhà khoa học tương lai mới cần đi lại con đường của Newton; chỉ các nghệ sĩ mới có nhu cầu lặp lại thao tác của Mozart (dù chỉ trên nguyên lý); đa số trẻ có lẽ không có nhu cầu đó.

    Quan niệm “không buộc trẻ tiếp nhận chân lý có sẵn” cũng là sự cực đoan hóa kiểu Piaget. Theo Piaget, trẻ em phát triển tiêu chí đạo đức không phải theo các khuôn mẫu người lớn đưa ra, mà chủ yếu qua tương tác với bạn bè cùng trang lứa. Tuy nhiên nhiều người không đồng ý với ông. Chẳng hạn nhà tâm lý Nga Vygotsky nhấn mạnh nền tảng văn hóa trong quá trình nhận thức; như trẻ em phương Tây và phương Đông có thể hiểu khác nhau về tự do cá nhân. Quan niệm đó cũng không phù hợp với phương châm “đứng trên vai người khổng lồ” của khoa học. Trong khoa học tự nhiên, với các nguyên lý hay tiên đề, là những chân lý không thể chứng minh, được “đốn ngộ” tại cái thời khắc “eureka” không thể giải thích, thì trẻ em “đi lại con đường” khám phá đó như thế nào? Trong những trường hợp đó, cả loài người buộc phải tiếp nhận chân lý có sẵn, nói gì đến trẻ em!

    (Còn nữa)

    Đại tá Tiến sĩ Đỗ Kiên Cường

    (* Tựa bài do TT&VH đặt)

  • admin MonsterID Icon admin

    Bài thứ hai của Đỗ Kiên Cường:

    http://tintuc.xalo.vn/00517334982/Giao_duc_la_mot_cong_nghe_Bai_2_Giao_duc_con_la_mot_nghe_thuat.html

    Giáo dục là một công nghệ ( Bài 2 ) : Giáo dục còn là một nghệ thuật

    Theo thethaovanhoa.vn – 2 năm trước

    (TT&VH) – 3. Trong bài viết “Huỷ bỏ “triết lý đọc – chép” bằng công nghệ giáo dục” (CNGD) trên TT&VH ngày 20/9/2009, Tiến sĩ Nguyễn Văn Vịnh viết:

    “Nguyên lý của phát triển bài học là đi từ trừu tượng tới cụ thể, nâng nấc thang trừu tượng kế tiếp nhau để đi đến trình độ cụ thể ngày càng cao hơn. Từ phát triển hiện thực vật chất đến phát triển tư duy trong tâm lý và khái niệm”.

    Bỏ qua cách diễn đạt chưa chỉnh (chẳng hạn nên viết: từ phát triển tư duy cụ thể gắn với hiện thực đến phát triển tư duy khái niệm trong tâm trí), theo tôi đây là quan điểm đối ngược với quá trình nhận thức của trẻ em nói riêng và loài người nói chung. Nhận thức bao giờ cũng đi từ cụ thể tới trừu tượng, chứ không phải ngược lại. Nó cũng ngược với lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget (đã giới thiệu trong bài trước). Và trong chính cái “nguyên lý” đó thì phần sau lại bác bỏ phần trước. “Từ phát triển hiện thực vật chất đến phát triển tư duy trong tâm lý và khái niệm” chính là đi từ cụ thể tới trừu tượng. Từ trực quan sinh động tới tư duy trừu tượng; từ tư duy trừu tượng trở lại với thực tế (Lênin), đó mới là con đường nhận thức của loài người. Và phải có vòng xoáy hay chu trình tư duy như thế thì mới có sự phát triển nhận thức đi lên theo kiểu xoáy ốc, như quan niệm của triết học biện chứng.

    Cần lưu ý rằng giáo dục Âu Mĩ, nhất là giáo dục Pháp, từng đưa các khái niệm trừu tượng, như tập hợp, vào ngay lớp một, có lẽ do ảnh hưởng của nhóm Bourbaki trong toán học. Nay họ thừa nhận đó là một sai lầm.

    4. “Giáo án là kế hoạch tổ chức cho học sinh làm, là bản thiết kế làm việc… Giáo án không phải là cái thầy đọc cho học sinh chép”.

    Xin hỏi, ở đâu và lúc nào, người thầy đọc giáo án cho học sinh chép? Ngay cả trong nền giáo dục “đọc – chép” thuần tuý, người thầy cũng chỉ đọc một số nội dung cụ thể trong giáo án mà thôi. Chẳng lẽ thầy cô đọc cả phân bố thời gian bài giảng cho học sinh chép! Tuy nhiên đó chưa phải là ngộ nhận lớn nhất của tác giả.

    Tôi thật không tin vào mắt mình khi đọc “sách giáo khoa chỉ là biên bản quá trình làm và kết quả làm việc giữa thầy và trò”. Có lẽ đây là một ngộ nhận sẽ gây tác hại lớn cho CNGD mà tác giả đang cổ vũ.

    Biên bản quá trình làm và kết quả làm việc giữa thầy và trò hoàn toàn mang tính cá nhân, là chuyện riêng giữa hai thầy trò với nhau. Biên bản và kết quả làm việc sẽ hoàn toàn khác nhau giữa một học sinh hiểu tốt đối tượng, chẳng hạn thuyết tiến hoá Darwin, và một học sinh hoàn toàn không hiểu. Như vậy lớp học 50 học sinh cần tới 50 cuốn giáo khoa, với nội dung trải rộng từ những hiểu biết đầy đủ nhất về tiến hoá luận cho tới con số không tròn trĩnh? Và trên qui mô toàn cầu, sự “tự do hoá”, chính xác hơn là sự vô chính phủ, sẽ phát triển vô giới hạn?

    Ngược với quan niệm của tác giả, sách giáo khoa là tinh hoa trí tuệ, là tài sản chung của loài người, chứ không phải là chuyện riêng của hai thầy trò, dù là cặp thầy trò kiệt xuất nhất nhân loại. Trong khoa học, nhất là toán học và khoa học tự nhiên, về cơ bản sách giáo khoa trên toàn thế giới giống nhau, với hệ thống kiến thức chính xác và khách quan, độc lập với những khác biệt về ý thức hệ hay văn hoá giữa các quốc gia, các nhóm xã hội hay các cá nhân. Với đa số nền giáo dục, sách giáo khoa thường chứa đựng những kiến thức nền tảng, mang tính pháp lý mà tất cả thầy và trò phải tuân theo.

    Theo thiển ý, “thầy thiết kế – trò thi công” theo quan điểm của Tiến sĩ Nguyễn Văn Vịnh cũng chỉ là bình mới rượu cũ mà thôi. Ngay cả trong nền giáo dục Nho giáo truyền thống, thầy giảng – trò nhớ, người thầy cũng chính là người thiết kế, cụ thể là thiết kế bài giảng, còn học trò chính là người thi công, cụ thể là thi công việc ghi nhớ. Và giữa thiết kế và thi công, việc nào quan trọng hơn? Nếu thiết kế quan trọng hơn, CNGD là nền giáo dục lấy “thầy là trung tâm”? Nếu thiết kế và thi công quan trọng như nhau, CNGD có hai trung tâm? Và vì thi công khó quan trọng hơn thiết kế, nên thực ra CNGD không xem “trò là trung tâm” như vẫn tuyên bố? Cái bẫy ngôn ngữ xem ra khá nguy hiểm và không chừa bất cứ ai.

    Điều cuối cùng tôi muốn trao đổi là quan niệm nền tảng, xem thiết kế giáo dục trẻ em như một khoa học (điều quá hiển nhiên, không ai quan niệm khác) và thực hiện chúng như một công nghệ. Kèm theo là khái niệm công nghệ dẫn theo Từ điển Bách khoa Toàn thư, “một tập hợp các phương thức, các phương pháp dựa trên cơ sở khoa học và sử dụng vào sản xuất trong các ngành sản xuất khác nhau để tạo ra các sản phẩm vật chất và dịch vụ”. Đây chính là điểm có thể gây ra sự nghi ngại. Phải chăng tác giả xem giáo dục là một ngành sản xuất, với “các sản phẩm vật chất và dịch vụ” là con người?

    Gần 30 năm trước, khi cả nước đang phải chạy ăn từng bữa, trong một buổi đi tăng gia sản xuất, tôi vô cùng khâm phục nhà thơ chân đất vô danh khi đọc hai câu thơ trên một bức tường nhà kho hợp tác xã: “Mười năm là chuyện trồng cây – Trăm năm là chuyện khéo tay trồng người”. Vâng, trồng người là chuyện khéo tay, không phải cứ muốn là được; và giáo dục không chỉ là khoa học hay công nghệ, mà còn là nghệ thuật, nghệ thuật trồng người. Và trên tất cả, chúng ta, những sinh linh nhỏ bé nhưng mạnh mẽ trong vũ trụ, với tất cả các đặc trưng tâm linh, vật chất, trí tuệ và cảm xúc riêng biệt, không phải là sản phẩm vật chất hay dịch vụ mà một ngành sản xuất hay một công nghệ tân kì nào đó có thể tạo ra.

    Giáo dục không chỉ là công nghệ, giáo dục hơn là một công nghệ.

    Đại tá Tiến sĩ Đỗ Kiên Cường

  • Hoàng Hải Phong MonsterID Icon Hoàng Hải Phong

    Tôi là một kỹ sư IT, kém anh Dũng 4 tuổi và đang làm việc tại Hà Nội, từ mấy năm nay tôi đã đọc một số bài của anh đăng trên báo trong nước. Hôm nay đọc bài trên Tia Sáng thấy có bài của anh về GS HNĐ nên tôi mới biết blog của anh. Tôi là người có chút hiểu biết và kinh nghiệm về Công nghệ giáo dục của GS HNĐ nên cũng muốn viết về một số ý mà anh đang thắc mắc. Mong anh viết hết loạt bài này sớm, để tôi hiểu rõ ý anh hơn, sau đó sẽ viết bài của mình và rất mong anh cho đăng trên blog này. Cảm ơn anh.

  • Chung quy lại thì vấn đề lớn nhất của GD Việt Nam, đó là có quá ít người biết nghiên cứu giáo dục một-cách-khoa-học. Không phủ nhận tấm lòng của nhiều nhà trí thức tên tuổi khi phát biểu về các vấn đề liên quan đến giáo dục, nhưng nói theo cảm quan và kinh nghiệm thì có khi đúng, có khi sai, còn hễ muốn bắt tay vào hành động một cách hiệu quả thì phải có một nền tảng khoa học vững chắc.

    Cái nền của khoa học giáo dục Việt Nam cho đến nay vẫn rất yếu, rất hẹp, và nếu cứ mãi cách làm loay hoay bế tắc ấy thì chẳng bao giờ có thể xây lên được toà tháp cao. Cả “trường phái” được GS HNĐ đặt tên “công nghệ giáo dục” và thực nghiệm qua mấy chục năm cho đến nay chưa thực sự được đánh giá một-cách-khoa-học xét về mặt khoa-học-giáo-dục-đúng-nghĩa, nhóm Cánh buồm bám vào đó để đi tiếp, đương nhiên sẽ mắc không nhiều thì ít những lỗi có khi thuộc loại căn bản.

    Nhưng để đánh giá được công trình giáo dục của người khác, ngoài các ý kiến theo cảm quan hay kinh nghiệm của người ngoài chuyên môn, cần phải áp dụng nghiêm ngặt các phương pháp đặc thù của khoa học giáo dục. Tôi rất quý sự thận trọng của anh Dũng khi đánh giá về phương pháp của GS HNĐ; đó là một tinh thần khoa học mà không phải ai mang trên mình danh nghĩa “nhà giáo dục học” ở Việt Nam cũng đều có đủ!

  • Hoàng Hải Phong MonsterID Icon Hoàng Hải Phong

    Tôi đã viết xong một phần bài trao đổi lại với anh Dũng về công nghệ giáo dục, tôi mong muốn anh đăng như 1 bài trao đổi chính thức, chứ không như một comment, được không anh? Nếu được thì anh gửi địa chỉ email của anh vào email của tôi, tôi sẽ gửi bài qua email cho anh. Rất cảm ơn anh.

  • admin MonsterID Icon admin

    Anh Phong:

    Địa chỉ email của tôi là tienzung / at / math.univ-toulouse.fr

Leave a Reply

  

  

  

You can use these HTML tags

<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

Spam Protection by WP-SpamFree