GS Nguyễn Minh Thuyết phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục

 

(Sửa ngày 28/07/2012: Thêm câu trích dẫn Lenin bị bỏ sót)

Đây là bài GS Nguyễn Minh Thuyết gửi trực tiếp cho tôi ngày hôm nay (27/July/2012) cho blog zetamu.

Xin chân thành cảm ơn GS Nguyễn Minh Thuyết !

—>

TIẾP TỤC PHẢN BIỆN GS HỒ NGỌC ĐẠI VỀ GIÁO DỤC

GS. TS NGUYỄN MINH THUYẾT

Đọc loạt bài “Phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục”, tôi rất khâm phục kiến thức sâu rộng và lập luận chặt chẽ của tác giả Nguyễn Tiến Dũng, chủ blog Zetamu, và hoàn toàn tán thành ý kiến của ông.

Được biết GS Nguyễn Tiến Dũng đã sinh sống và làm việc lâu năm tại Pháp, tôi càng trân trọng tấm lòng của ông dành cho sự nghiệp giáo dục ở quê hương mình.

Rất mong là với vị trí làm việc của mình và kinh nghiệm quốc tế về giáo dục thu thập được trong hàng chục năm làm việc ở một nước phát triển, GS Nguyễn Tiến Dũng sẽ tiếp tục có nhiều ý kiến đóng góp vào sự phát triển nền giáo dục nước nhà.

Để lý giải vì sao tán thành ý kiến phản biện của GS Nguyễn Tiến Dũng, tôi có thêm một số chia sẻ như sau:

I. Về kết quả thực tế của “công nghệ giáo dục” (CNGD) ở Việt Nam

Đề tài khoa học “CNGD” của GS Hồ Ngọc Đại (GS HNĐ) đã được thực nghiệm từ hơn 30 năm nay ở Trường Thực nghiệm, Hà Nội và có thời kỳ được cho phép thực nghiệm mở rộng ở một số trường thuộc các tỉnh thành khác trong nước. Lúc mới triển khai, GS HNĐ cho rằng chương trình của mình cao hơn hẳn chương trình cải cách giáo dục 1980 nên rất thích hợp với các địa bàn phát triển, tức là các đô thị lớn. Sau khi Bộ ban hành một chương trình thống nhất trong toàn quốc vào năm 2002, chương trình CNGD chấm dứt thí điểm ở các địa bàn ngoài Trường Thực nghiệm, Hà Nội. Nay CNGD lại được triển khai thí điểm ở một số tỉnh miền núi. Dư luận khen chê về chương trình CNGD thì nhiều, mới đây lại rộ lên với việc phụ huynh HS xô đổ cổng Trường Thực nghiệm để lấy hồ sơ đăng ký học cho con. Nhưng cũng phải nhận xét một cách rất công bằng là suốt hơn 30 năm nay, ở Hà Nội chưa có một trường nào ngoài Trường Thực nghiệm sẵn lòng tiếp nhận CNGD.

II. Về lý luận CNGD của GS HNĐ

Từ một số tác phẩm của GS HNĐ, có thể tóm tắt lý luận giáo dục của ông như sau:

1. Đối tượng của giáo dục ngày nay là trẻ em hiện đại. Giáo dục phải đưa đến cho các em những thành tựu mới mẻ nhất của khoa học là hệ thống khái niệm khoa học hiện đại.

2. Khái niệm khoa học là cái không thể chiếm lĩnh được bằng con đường định nghĩa. Dạy khái niệm khoa học cho học sinh có nghĩa là phân giải khái niệm ra thành một chuỗi thao tác để chiếm lĩnh khái niệm. Quy trình chiếm lĩnh khái niệm trong nhà trường diễn ra theo bốn bước: hành động bằng tay (trên vật thật, rồi trên vật thay thế), hành động bằng lời nói (nhắc lại hành động bằng tay thành lời nói to, sau đó thành lời nói nhỏ, rồi lời nói không thành tiếng), mô hình hoá (đúc rút chuỗi thao tác thành mô hình) và cụ thể hoá (luyện tập trên những vật liệu mới).

3. Quy trình thành mỗi khái niệm cũng như toàn bộ chương trình giáo dục phải phù hợp với quá trình phát triển của nhận thức là đi từ trừu tượng đến cụ thể. Đây cũng chính là con đường phát triển của bản thân khái niệm.

4. Về mặt tổ chức thực hiện, từ chương trình môn học đến mỗi bài học, tiết học cụ thể đều phải được thiết kế bởi những nhà chuyên môn trình độ cao. Giáo viên chỉ đóng vai trò người thi công những bản thiết kế đó; sự sáng tạo của họ không có giá trị đáng kể. Nhưng trong quan hệ thầy – trò thì người thiết kế là giáo viên, còn người thi công là học sinh (mặc dù vậy, người thi công loại này được xem là nhân vật trung tâm của giáo dục).

Chúng ta hãy lần lượt xem xét từng luận điểm trên.

Để tiện theo dõi, tôi chỉ trích dẫn luận điểm của GS HNĐ từ cuốn Công nghệ giáo dục (Nxb Giáo Dục,1994), bởi vì thực ra phần lớn nội dung, kể cả ví dụ, trong các tác phẩm của GS trùng lặp nhau rất nhiều.

1. Trước hết, nói về trẻ em hiện đại và nhiệm vụ giáo dục chúng.

Trung tâm CNGD được thành lập năm 1978, lúc đầu gọi là Phòng Thực nghiệm tâm lý học trẻ em và sư phạm thuộc Viện Khoa học giáo dục. Thế nhưng, trong hơn 30 năm hoạt động, nó chưa bao giờ cung cấp được cho Bộ Giáo dục và Đào tạo những chỉ số và kết luận khoa học đáng tin cậy về thể chất, trí tuệ của trẻ em Việt Nam hiện đại. Ngay trong cuốn Công nghệ giáo dục của mình, GS HNĐ cũng chỉ giải thích: Trẻ em hiện đại là những đứa trẻ …”ăn cùng mâm, xem chung một ti -vi với người lớn hiện đại” [tr. 152].

Từ hiểu biết rất “trực quan” về trẻ em Việt Nam như vậy, GS HNĐ đặt cho giáo dục nhiệm vụ dạy trẻ em ngay từ lớp 1 hệ thống khái niệm khoa học của đủ các môn. Ai cũng biết hệ thống khái niệm của mỗi khoa học đều rất phong phú và phức tạp. Vậy thì phải chọn dạy những khái niệm nào và chọn trên nguyên tắc nào? GS HNĐ trả lời: “Phải chọn ra cái gì cần thiết nhất (không thể không có) phù hợp nhu cầu của xã hội hiện đại (tức cũng là của trẻ em)” [tr. 155 -156].

Tôi không nghĩ rằng đó là những câu trả lời mà xã hội chờ đợi ở một cơ quan nghiên cứu khoa học sau hơn 30 năm trời nghiên cứu.

GS HNĐ đồng nhất nhu cầu của xã hội với nhu cầu của trẻ em. Nhưng có phải đâu trẻ con cứ ngồi cùng mâm và xem cùng ti -vi với người lớn là chúng có thể uống rượu, hút thuốc và thả cửa thưởng thức mọi loại phim trên màn ảnh nhỏ?

Với chủ trương dạy những khái niệm khoa học “hiện đại nhất” cho trẻ em, cho đến tận bây giờ, GS HNĐ vẫn quan niệm dạy tiếng Việt cho trẻ lớp 1 không phải là dạy chữ mà là dạy ngữ âm học hoặc âm vị học. Ông chê cách dạy của chương trình Tiếng Việt hiện hành: “Sự nhầm lẫn rất tai hại của nhà trường là đánh tráo vật thật với vật thay thế. Lẽ ra học tiếng nói (âm thanh) thì lại học chữ.” [tr. 173 -174].

Chê như vậy không chỉ sai về nhận thức mục tiêu giáo dục phổ thông mà còn rất sai về lôgic. Bởi vì trên đời này làm gì có những sự vật hay quan hệ nhất thành bất biến? Chữ đúng là “vật thay thế” của tiếng, nhưng đâu phải tiếng vĩnh viễn là “vật thật” trong mọi quan hệ? Trong quan hệ với nghĩa, tiếng trở thành vật thay thế. Đến lượt nghĩa, nó cũng chỉ là vật thay thế cho ý (implicature) mà thôi. Chọn dạy cái gì trong mỗi giai đoạn là tuỳ thuộc vào đối tượng và mục đích của giáo dục.

GS HNĐ đưa ra công thức A a để biểu diễn quy trình giáo dục, trong đó A là “thành tựu cuối cùng của nền văn minh nhân loại” (hay là “hệ thống khái niệm khoa học”), a là “sản phẩm giáo dục”, còn A là công nghệ chuyển A thành a. Theo GS, chỉ cần có một công nghệ biến A thành a thì A sẽ trở thành “mục đích” của giáo dục [tr 166, 168], do đó, để “thiết kế giáo dục”, ta chỉ “phải làm hai việc cơ bản: 1. Thuộc về A; 2. Thuộc về A ” [tr. 165].

Nói như vậy, phải chăng có nghĩa là nhà giáo dục không cần biết cho trẻ “món ăn A” để làm gì, miễn tìm được cách là anh ta có thể cứ “nhồi” cho chúng?

Liệu có phải vì công thức của GS HNĐ còn thiếu yếu tố quan trọng nhất trong giáo dục là người học (ở đây là trẻ em) nên mới xảy ra chuyện như vậy?

Theo tôi, khi dạy học, trước hết, nhà giáo dục phải đánh giá đúng đối tượng giáo dục (người học) và xác định được mục tiêu giáo dục a đã. Có a rồi, mới chọn được nội dung giáo dục A và phương pháp giáo dục thích hợp.

2. Vấn đề thứ 2 cần thảo luận là khái niệm về khái niệm khoa học và con đường hình thành khái niệm khoa học cho trẻ.

2.1. Khái niệm về “khái niệm”

Đây là cách hiểu của GS HNĐ về “khái niệm”: “Cái cốc theo đúng tên riêng của nó là cái cốc dùng để uống nước, tức là theo đúng CÁCH cốc, đúng theo cái sự sống (hay lẽ sống) của nó, nhiều khi tôi còn nói đúng theo khái niệm của nó. Thế đấy, tôi dùng cả ba cách nói để bạn nghe khỏi chán tai:

- Theo đúng tên riêng của nó.

- Theo đúng CÁCH của nó.

- Theo đúng KHÁI NIỆM của nó.” [tr 60 -61].

Theo cách giải thích trên thì “khái niệm” = “cách” = “tên riêng” (thuật ngữ), và “sự sống” = “lẽ sống” (?!).

Cũng theo cuốn Công nghệ giáo dục, “khái niệm” còn đồng nghĩa với “nguyên lí”, và “nguyên lí” lại được gọi là “phương pháp”. Những điều này được GS HNĐ khẳng định rất rõ ràng: “Để dễ hình dung, tôi gọi mỗi nguyên lí là một PHƯƠNG PHÁP” [tr. 50], ” Lẽ ra nói nguyên lí, có khi tôi dùng thuật ngữ KHÁI NIỆM” [tr. 51].

Tiếp đó, “khái niệm” lại được ký hiệu là A. Các hình thức của A gồm “hình thức vật chất” (còn gọi là “hình thức vật thể”) và “hình thức tinh thần”. “Hình thức vật chất”, đến lượt nó, lại gồm “hình thức vật thể” và “hình thức ngôn ngữ”. Còn “hình thức tinh thần” bao gồm “hình thức biểu tượng” và “hình thức khái niệm” [tr. 171 - 172].

Thật khó có thể giải trình sự phân loại độc đáo này bằng lôgic học: “hình thức vật thể” là một loại của … “hình thức vật thể”, và “khái niệm” là một loại hình thức của … “khái niệm” .

Khái niệm quan trọng nhất được hiểu một cách mơ hồ như vậy thì “thiết kế” và “thi công” chương trình CNGD thế nào?

2.2. Bây giờ nói sang phương pháp hình thành khái niệm khoa học cho trẻ em.

GS HNĐ đúng một nửa khi cho rằng: “Khái niệm cốc trú ngụ trong cái vật thể gọi là cốc chỉ bị phát hiện chừng nào chủ thể S có một cách thức hành động thích hợp, thâm nhập được vào cái cốc, để S-hoá cái cốc ấy, khiến cho cái cốc ấy không còn là vật-tự-nó (theo nghĩa của Kant) mà trở thành vật-tự-nó-và-vì-nó (Hegel) hay vật-cho-ta (Engels)” [tr.200 -201].

Tuy nhiên, hình như ông quên mất là “trên cơ sở nhận thức các quy luật và các khuynh hướng phát triển, khái niệm về một số sự vật hay hiện tượng có thể được hình thành trước khi bản thân những sự vật hay hiện tượng ấy xuất hiện” [Rozental M. M. chủ biên. Từ điển triết học. Nxb Tiến Bộ, Moxkva, 1986, /bằng tiếng Việt/, tr. 275]. Trong những trường hợp chưa có đối tượng như vậy thì chủ thể thâm nhập đối tượng bằng cách nào? Và cái gì là vật-tự-nó, cái gì là vật-tự-nó-và-vì-nó hay vật-cho-ta ở đây?

Đối với những khái niệm rộng hay trừu tượng như triết học, toán học, chủ nghĩa lãng mạn, tâm hồn …, hẳn cũng không thể phân giải chúng thành chuỗi thao tác, rồi dùng hành động bằng tay mà chiếm lĩnh được. Đặc biệt, yêu cầu áp dụng nhất loạt quy trình chuyển vào trong gồm 4 bước cho việc hình thành mọi khái niệm ở học sinh vừa không phù hợp với đặc điểm của quá trình hình thành khái niệm là sử dụng nhiều hình thức suy lý, vừa gây lãng phí thời gian.

3. Vấn đề thứ ba cần thảo luận là lôgic của chương trình giáo dục và của bài học.

Theo GS HNĐ, lôgic của chương trình và bài học là phát triển từ trừu tượng đến cụ thể, phù hợp với sự phát triển của sự vật, của khái niệm và của chính chủ thể trong quá trình chinh phục khái niệm.

Luận điểm của GS bị nhiều người phản đối, nhưng cũng được không ít người đánh giá là mới lạ. Cả hai loại ý kiến này có lẽ đều bắt nguồn từ chỗ thấy nó ngược với nhận định của V. I. Lênin:  “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức thực tại khách quan.” [V. I. Lênin. Toàn tập, tr.29. Nxb Tiến Bộ, Moxkva, 1981, /bằng tiếng Việt/, tr179].

Tuy nhiên, các thuật ngữ “trừu tượng”, “cụ thể” mà GS HNĐ dùng là thuật ngữ của Hegel, nghĩa khác hẳn với nghĩa thông thường. Theo cách hiểu này, “cụ thể là từ đồng nghĩa với liên hệ qua lại biện chứng, với tính hoàn chỉnh bị phân chia; trừu tượng không đối lập với cụ thể, mà là một giai đoạn phát triển của bản thân cụ thể, là cụ thể chưa được phát hiện, chưa được triển khai, chưa được phát triển” [Rozental M. M., Sdd, tr. 624].

Về sau, khắc phục yếu tố duy tâm trong quan niệm của Hegel, triết học mác-xít phân biệt các cặp khái niệm “cụ thể trong hiện thực khách quan” với “trừu tượng trong nhận thức” và khẳng định: “Nhận thức lý luận thực sự khoa học là một sự vận động của tư tưởng xuất phát từ tính muôn vẻ cảm tính của cụ thể và tái hiện được khách thể với tất cả tính chất quan trọng và phức tạp của nó. Phương pháp tái hiện về lý luận một đối tượng hoàn chỉnh trong ý thức là đi từ trừu tượng đến cụ thể; đó là một hình thức phổ biến mở rộng tri thức khoa học, phản ánh một cách có hệ thống đối tượng trong những khái niệm” [Rozental M. M., Sdd, tr. 625].

Có thể đọc những chuyện “cao siêu” này trong một cuốn sách tra cứu bình thường là Từ điển triết học mà tôi đã dẫn: nguyên bản tiếng Nga in năm 1975, còn bản dịch tiếng Việt – năm 1986. Tiếc là trong cuốn sách của mình, GS HNĐ không dẫn nguồn nên đã gây hiểu lầm cho nhiều người đọc.

4. Vấn đề thứ tư đặt ra trong lý luận CNGD là vai trò của giáo viên đứng lớp.

Mô phỏng sự phân công trong sản xuất công nghiệp, GS HNĐ chia đội ngũ cán bộ giáo dục thành hai bộ phận: thiết kế và thi công. ” Người thiết kế tìm ra giải pháp tối ưu cho mỗi việc làm và hệ thống việc làm tạo ra sản phẩm giáo dục” [tr. 161]. Còn người giáo viên làm nhiệm vụ thi công trên lớp, giống như người lái xe, “không có chức năng và cũng không có năng lực [...] vượt quá năng lực thiết kế [...]. Và nếu giáo viên cũng “sáng tạo” thực thì càng lấy làm xấu hổ” [tr157 -158].

Chắc rằng rất ít người tán thành sự “phân công lao động” cực đoan nói trên. Bởi vì không thể đánh đồng việc đào tạo con người với việc sản xuất đồ vật và điều khiển cái xe.

Tôi nhớ nhà lãnh đạo Việt Nam Lê Duẩn lúc sinh thời từng căn dặn cán bộ giáo dục: “Xây dựng con người, xây dựng tình cảm không thể theo công thức được [...]. Cho nên, thầy giáo không phải chỉ dạy bằng công thức, bằng những câu, chữ có sẵn, mà phải dạy bằng tất cả tâm hồn mình” [Lê Duẩn, về văn hoá văn nghệ. Nxb Văn hoá – Thông tin, Hà Nội, 1997, tr. 291]. Nhắc lại ý kiến này có thể bổ ích ít nhiều cho lý luận về “thiết kế” và “thi công” trong giáo dục chăng?

Giáo dục Việt Nam bên cạnh những thành tựu không hề nhỏ cũng còn tồn tại rất nhiều bất cập, yếu kém, cần nhanh chóng được khắc phục. Trên con đường đổi mới, có thể có rất nhiều quan điểm, nhiều cách tiếp cận khác nhau và việc trao đổi, tranh luận giữa những người quan tâm, giữa các nhà khoa học là rất đáng trân trọng. Bài viết này chỉ góp thêm một tiếng nói vào mối quan tâm chung của nhiều người về việc chọn đường đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam.

 ————————-

 

Print Friendly
 

38 comments to GS Nguyễn Minh Thuyết phản biện GS Hồ Ngọc Đại về giáo dục

  • bimba MonsterID Icon bimba

    Nếu chỉ vì muốn trẻ em VN được học trong một môi trường giáo dục “tôn trọng cá tính học sinh, tạo điều cho trẻ em phát triển” mà bạn yêu cầu phải ứng dụng toàn bộ CNGD của GS HNĐ, với tất cả những điểm sai/những điểm còn tranh cãi của nó, thì vô tình bạn đã đẩy cái mục đích chính của bạn (môi trường GD tiên tiến cho trẻ em VN) ra xa hơn.

    Vì sao?

    Vì những người có quyền quyết định chương trình giáo dục ở VN cũng sẽ hành xử hệt như bạn : vì những điểm sai/những điểm còn tranh cãi trong CNGD, họ sẽ không cho ứng dụng CNGD, và kèm theo đó, sẽ là không ứng dụng luôn cả cái phần đúng đã được khẳng định (trong nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới), tức là một môi trường giáo dục tôn trọng học trò, mục đích chính mà bạn hướng tới.

    Vì vậy, nếu quả thật điều bạn mong muốn là học sinh VN được học trong một môi trường giáo dục tiên tiến, thì hãy tách yêu cầu này ra khỏi yêu cầu ứng dụng CNGD với bao nhiêu điểm còn tranh cãi của nó.

  • bích phượng MonsterID Icon bích phượng

    “Xưa nay, dạy ngoại ngữ là đi vào con đường giao tiếp. Cái đấy là sản phẩm của thời chiến tranh lạnh. Nó dạy cho người lớn, những người đi tha phương cầu thực. Bây giờ trẻ con có thời giờ học trong nhiều năm, việc gì phải vội vã thế. Cái bài đầu tiên của chúng tôi là : tiếng Anh khác tiếng Việt. Phải dạy cái đó, chứ không phải bắt đầu bằng việc dạy “hêlố”, “hêlô”. Nói vài ba câu rồi tắc tị. Tiếng Anh khác tiếng Việt ở chỗ : gọi tên sự vật khác, phát âm khác và biến hóa hình thái. Ba đặc điểm đấy là trẻ con phải nắm thật chặt.” (Phạm Toàn)

    1. Thời “chiến tranh lạnh” mà có “người đi tha phương cầu thực”? Chiến tranh lạnh (la Guerre Froide, Cold War, 1945-1989) là thời không có quan hệ giữa hai phe XHCN và TBCN, ai vượt biên từ XHCN sang TBCN đều bị trừng phạt ( vượt từờng Đông Berlin sang Tây Berlin có khi còn bị bắn tại chỗ…), ai mà dám “đi tha phương cầu thực”?

    Hay là cụ Phạm Toàn lại giống cụ HNĐ “tư duy theo mạch triết học” nên quên mất lịch sử?

    Cụ Phạm Toàn nếu mở sách học tiếng Anh của trẻ con Pháp thì sẽ thấy cũng bắt đầu bằng Hello thôi. Người Pháp học tiếng Anh vì nhiều lý do, nhưng chưa đến nỗi để “tha phương cầu thực”.

    2. Tiếng Anh, nhìn chung, về mặt nào cũng khác tiếng Việt, chứ sao lại chỉ khác ở cách gọi tên sự vật, phát âm và biến hóa hình thái? Về động từ chẳng hạn: động từ tiếng Việt không cần chia, cần thời, cần thể… như động từ tiếng Anh.

    Nếu bắt đầu học tiếng Anh, không học cái bàn là “table”, cái ghế là “chair” … mà học ngay 3 cái “khác” kia thì lấy cơ sở nào làm ví dụ? Chẳng lẽ mỗi khi nói bất cứ một từ gì trong tiếng Anh đều phải suy ngẫm xem nó khác từ tương đương trong tiếng Việt như thế nào (về hình thức, cách phát âm và biến hóa hình thái)?

    Ngay cụm từ “biến hóa hình thái”, trong tất cả các vị ở đây, có vị nào hiểu chính xác là gì không? Trẻ con nào hiểu được?

    Lý luận ấm ớ, cải cách nửa mùa thế này mà có người phục thì cũng lạ.

    Còn “tôn trọng học sinh”, “tạo môi trường giáo dục cho học sinh phát triển tự tin” đâu có nghĩa là để học sinh “bá vai bá cổ” thày cô, không muốn làm bài kiểm tra văn thì được ngồi làm kiểm tra toán ? Học sinh thích đến trường chưa chắc đã là tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng của trường. Vị nào có con rồi thì biết trẻ con đứa nào chẳng quí những thày cô dễ tính, không kiểm tra bài, không cho điểm thấp …

    Có vẻ cụ HNĐ, cụ PT “uyên bác” là thế mà chỉ hiểu từ “tự do” ở nghĩa sơ đẳng? Lúc cần triết học thì lại chẳng thấy triết học đâu.

  • TQNam MonsterID Icon TQNam

    Kể từ F. Saussure người ta phân biệt ngôn ngữ (langue) và lời nói (parole) đưa ngôn ngữ học hiện đại có cơ sở khoa học mới vững chắc. Nhưng ngôn ngữ là khái niệm còn lời nói chính là cái mà ta giao tiếp, thông tin cho nhau hằng ngày; do đó việc học 1 ngôn ngữ trước hết là học lời ăn tiếng nói của người bản ngữ mà không cần biết lý thuyết ngôn ngữ học của ngôn ngữ đó, càng không cần biết từ “dỏm” có mấy âm vị với âm tố, gầm những âm tắc với âm xát gì gì hết. Vậy khi CNGD phân 2 môn học sớm vậy để làm gì? Một khi đã xác định học “lời ăn tiếng nói” mà phân ra vậy thì có là CNGD đã tách A ra khỏi a trong công thức cơ bản nầy? Mề-ca-ních chánh hiệu con nai vàng! Con rắn tự cắn đuôi mình rồi… Ô hô!
    Nói “Xưa nay, dạy ngoại ngữ là đi vào con đường giao tiếp. Cái đấy là sản phẩm của thời chiến tranh lạnh.” là tàm xàm bá láp! Xưa xửa mới chú trọng ngữ pháp, nảy nay học gì thì ứng dụng cái đó, sử dụng cái đó ngay trong cuộc sống-giao tiếp hằng ngày. Còn học mãi mà chỉ biết “hề lố, hế lồ” là do quá chú trọng vào ngữ pháp mà không rèn kỹ năng nói. Tôi nghe câu nầy mà hãi hung, lại là một “bước lùi vĩ đại” của CNGD. Tôi tự học tiếng Anh là chính, giờ giao viếp trong công việc được mà vẫn chưa biết trong tiếng Anh có bao nhiêu âm vị, âm tố /a/ tiếng Anh nó khác âm tố /a/ tiếng Việt ra sao. Mà biết để làm gì nhỉ? Xếp Tây của tôi phát âm tiếng Anh tệ như tôi nhưng ông đi các nơi làm ăn ngon ra phết!

  • admin MonsterID Icon admin

    Hình tượng “con rắn tự cắn vào đuôi’ của bác TQ Nam làm tôi không nhịn được cười.
    Con rắn sau một hồi uốn vòng ngoằn nghèo nhiều quá thì không nhận ra được đuôi của chính mình nữa :D

  • Pirlo MonsterID Icon Pirlo

    Chuyện các trường không được tùy tiện áp dụng CNGD là đúng rồi đấy. Bây giờ người ta vẫn rất thận trọng chứ không phải trường nào xin áp dụng là bộ giáo dục cho ngay đâu. Các bác xem các link ở đây các bài phỏng vấn và luật thành lập trường tư thục trung học phổ thông. Tất cả các trường mới thành lập đều phải áp dụng CHương Trình Giáo Dục Phổ thông. CTGDPT là cái gì? Là chương trình chuẩn do bộ giáo dục quy định, chuẩn về nội dung giảng dậy cho 23 môn học.

    Còn chuyện chị Hồng nói trường Kim Đồng được phân làm thử nghiệm mà từ chối là rất dễ hiểu. Giáo viên của trường Kim đồng đang giảng dạy chương trình chuẩn làm sao mà tự dưng chuyển sang dạy theo kiểu thực nghiệm được. Phải tốn rất nhiều thời gian đào tạo lại giáo viên và nói chung phải có 1 nhóm giáo viên cốt cán được tiếp cận với phương pháp của phương tây. “Bị chỉ định dạy CNGD” thì người ta phản đối là đương nhiên.

    Giáo viên đại học VN còn dốt, đừng nói đến giáo viên phổ thông. Phương pháp giảng dạy hoàn toàn khác, phải coi học sinh như bạn bè, làm sao mà giáo viên bình thường, vốn quen quát nạt, ra lệnh, chỉ trong vòng 1 năm mà thay đổi được.

    Nói vậy không phải là tôi ủng hộ ông HNĐ

    http://www.sggp.org.vn/giaoduc/2012/5/288885/

    http://123.30.10.61/cchc/index.php/tthc-dang-co-hieu-luc/1012-20-th-tc-thanh-lp-trng-trung-hc-c-s-t-thc

    http://taichinhcujut.daknong.gov.vn/index.php?language=vi&nv=news&op=Giao-duc-Dao-tao/30-nam-van-thuc-nghiem-1871

  • bimba MonsterID Icon bimba

    @Pirlo: Theo như lời của chính cụ Phạm Toàn khi trả lời phỏng vấn ông Vũ quang Việt thì việc đào tạo giáo viên dạy theo chương trình CNGD cũng không đến nỗi khó khăn lắm đâu:

    “Cá nhân tôi đã đi huấn luyện giáo viên, nhiều cô giáo trình độ lớp 7 cộng thêm một thời gian ngắn học sư phạm. Do không huấn luyện bằng những bài giảng lý thuyết, mà chỉ là hướng dẫn dùng thiết kế, nội dung như sau thôi, nên giáo viên rất dễ thực hiện.”
    http://zung.zetamu.net/2012/07/m%E1%BB%99t-bai-c%E1%BB%A7a-vu-quang-vi%E1%BB%87t-v%E1%BB%81-cai-g%E1%BB%8Di-la-cong-ngh%E1%BB%87-giao-d%E1%BB%A5c/

    Trình độ lớp 7 cộng thêm một thời gian ngắn học sư phạm mà còn dạy theo chương trình này được, giáo viên các tỉnh miền núi mà còn dạy theo chương trình này được, thì việc giáo viên HN không muốn dạy chắc không phải là do chương trình quá khó, không phải do việc đào tạo giáo viên quá khó.

    Một kinh nghiệm lịch sử để suy ngẫm: cách mạng vô sản chỉ nổ ra và thành công được ở những nước chậm phát triển, dân trí thấp. Mặc dù ông tổ đẻ ra hệ tư tưởng của cách mạng vô sản chính là người của một trong những nước phát triển, nhưng ông ta không “quyến rũ” nổi các đồng bào của ông ta đi theo hệ tư tưởng của ông ta. Vậy mà ông ta lại được phong làm thần thánh ở những nước lạc hậu xa xôi.

  • Tran Thanh Binh MonsterID Icon Tran Thanh Binh

    Không có mô hình giáo dục hay lý thuyết giáo dục nào là hoàn thiện tối ưu và phù hợp với mọi hoàn cảnh, mọi cá nhân. Khi nghiên cứu, ứng dụng các mô hình, các lý thuyết giáo dục, chúng ta cần phải phân tích, chọn lọc, kế thừa điểm mạnh của nó, đồng thời tìm cách phát triển, hoàn thiện mặt hạn chế của nó sao cho cho phù hợp từng hoàn cảnh và cá nhân người dạy, người học cụ thể. Chúng ta không nên phủ nhận sạch trơn một mô hình hay một lý thuyết giáo dục nào đó, chỉ vì một số điểm hạn chế của nó.

  • admin MonsterID Icon admin

    @Tran Thanh Binh

    Ở VN có khái niệm “đồng nát”: cái dở dẩn gì cũng giữ, cũng tha về nhà vì tiếc của. Cẩn thận đừng biến mình thành đồng nát, không nhà lại thành giống cái kho đựng rác.

    Đối với trí tuệ, hay tổ chức xã hội cũng vậy: khả năng sàng lọc là một “bản năng sống còn” quan trọng, chứ cái gì cũng “ôm vào” thì sẽ bị toàn rác lấn át những cái cần thiết, những cái đáng quan tâm thực sự. Một lý thuyết mà đến 1/2 trong đó là phản khoa học một cách thô thiển, thì không thể coi là một lý thuyết khoa học đáng quan tâm.

  • admin MonsterID Icon admin

    Chuyện “con rắn tự cắn đuôi mình” hóa ra là chuyện có thật:

    http://www.dailymail.co.uk/news/article-1232276/Snake-bind-eating-tail.html

    Tôi đang đọc 1 quyển sách, tình cờ biết là người ta có làm các cái vòng đeo tay hình con rắn tự cắn vào đuôi. Chuyện kể về ông Kekulé, nhờ xem cái hình đó mà nghĩ ra cấu trúc phân tử (vòng carbon & hydrogen) của benzene !

  • uyen MonsterID Icon uyen

    CNGD hay giáo dục “không công nghệ” đều nhằm mục đích đào tạo ra những con người mới xhcn chứ không nhằm đào tạo con người bình thường như muôn vàn con người bình thường khác trên thế giới, là đào tạo ra những con người không nên, không cần và không có khả năng phản biện, suy luận, không có khả năng tư duy không theo định hướng xhcn. Chỉ có những trò cứng đầu mới không bị thấm nhuần mấy tư tưởng này thôi. Khác nhau hình thức, bản chất như nhau, tinh vi hơn :D
    Thấy sếp to, sếp nhỏ đều rủ nhau cho con cái đi tỵ nạn giáo dục ở xứ người, chứng tỏ giáo dục xứ người tốt, vậy thì sao không đem mấy cái giaó dục ở xứ người dịch quách ra tiếng Việt rồi dạy, trẻ con ở đâu mà chả vậy, chỉ có mấy thứ như tiếng Việt chẳng hạn thì tự mà soạn lấy, còn phương pháp viết văn, trình bày… cũng đem nốt về mà Việt hóa. :D

Leave a Reply

  

  

  

You can use these HTML tags

<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

Spam Protection by WP-SpamFree